La prima, che classe….
Maria Castelli pdf
Un anno in prima, l’ultimo per me che concludo più di quarant’anni nella scuola primaria, insegnando prevalentemente matematica e scienze, è l’oggetto di questa narrazione e delle riflessioni che la accompagnano.
Da sempre, è la mia classe preferita: un tempo unico per bambini e insegnanti.
E’ un momento di discontinuità essenziale per la crescita, nel quale prendono forma nuove modalità di relazione con adulti e coetanei improntate al consolidamento e alla promozione dell’autonomia, che richiedono anche la conquista di capacità di condivisione di esperienze e di conoscenze attraverso il linguaggio. Sulla base di quanto maturato nei cinque anni precedenti in famiglia e alla scuola materna, prende forma un approccio più articolato alla conoscenza, prima connotato prevalentemente dalla distinzione e dal riconoscimento dei diversi aspetti della realtà, ora mirato alla capacità di individuare le molteplici relazioni in gioco, prioritariamente attraverso nuove e coinvolgenti esperienze.
La maggior parte dei bambini di prima denota grande desiderio di autonomia, di comunicare, di imparare, soprattutto a leggere e a scrivere. Certo, non proprio tutti, qualche bambino che parte in svantaggio c’è già. In generale però questo è il momento più favorevole in assoluto del quinquennio alla primaria, quello in cui la motivazione è più forte.
Questa prima è particolarmente impegnativa, composta da 22 alunni, 7 dei quali stranieri appartenenti a 5 diverse etnie.
L’aria che si respira
Il nuovo contesto nel quale i bambini si vengono a trovare veicola di per sé i messaggi più importanti e decisivi, prima di qualsiasi parola pronunciata, prima di qualsiasi curricolo o progettazione didattica esplicita. I bambini “hanno antenne sensibili” e sentono ciò che ci si aspetta da loro e ciò che gli si vuol dare, tratteggiando fra sé e sé un’idea di scuola. Sentono subito se l’insegnante li vorrebbe attivi e “accesi” oppure, anche con tanto garbo affettuoso, manda il chiaro messaggio che a scuola si sta ad ascoltare e poi a rispondere ciò che vorrebbe sentire.
“Nel processo di apprendimento l'alunno porta una grande ricchezza di esperienze e conoscenze acquisite fuori dalla scuola e attraverso i diversi media oggi disponibili a tutti, mette in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere che l'azione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In questo modo l'allievo riesce a dare senso a quello che va imparando.” (Indicazioni nazionali, L’ambiente di apprendimento)
Se i bambini incontrano ascolto attento di quanto già conoscono e delle strategie di pensiero da loro seguite per capire, trovano significato in quanto proposto alla classe e a ciascuno e porteranno con sé fuori dalla scuola quanto di nuovo hanno capito, per continuare a rifletterci e porre nuove domande, innescando un circuito virtuoso di scoperta.
Durante le discussioni si crea giorno per giorno un clima improntato a fiducia ed onestà reciproci fra adulti e bambini: l’insegnante ascolta per capire davvero “dove sta” l’alunno e quale strada sta seguendo il suo pensiero, al fine di regolare l’azione didattica e i bambini parlano e ascoltano i coetanei con impegno, perché insieme si vuole conoscere e costruire un patrimonio comune al gruppo classe.
Tuttavia “il problema della scelta di contesti di senso non si esaurisce nella scelta al momento della iniziale progettazione di una proposta di situazioni familiari all’esperienza dei ragazzi perché provenienti dalla vita quotidiana ma si ripropone continuamente nello svolgimento delle attività attorno ad un tema e mirate verso una conoscenza. Il problema consiste nell’essere capaci di capire il senso di quello che i ragazzi fanno e dicono via via che si lavora (senso che è in relazione con le loro conoscenze e i loro modi di usarle) e di capire in che relazione sta con il senso che l’adulto ha dato ad un lavoro e che vorrebbe fosse colto dai ragazzi. I ragazzi dovrebbero poter man mano trovare “sensato” il sapere culturale che viene loro proposto pur partendo dai loro sistemi di ragionamento che si sono sviluppati attraverso il confronto con saperi di natura diversa. Nell’affrontare seriamente questo difficile problema l’adulto si accorge spesso che anche per lei/lui il sapere culturale “non ha senso” e deve quindi fare uno sforzo di ricostruzione di significato ricomponendo la distanza che separa le cose e i modi scientifici di raccontarle e interpretarle.” (Silvia Caravita, Piano ISS)
Mediatore fra le discipline e la classe, ciascun alunno della classe, l’insegnante - insieme ai colleghi del gruppo docente - incomincia a tessere i lunghi fili della trama e dell’ordito del tessuto che rappresenta la rete di conoscenze che il gruppo va costruendo lungo il quinquennio della Primaria.
Protagonisti dell’imparare
“L'osservazione dei fatti e lo spirito di ricerca dovrebbero caratterizzare anche un efficace insegnamento delle scienze e dovrebbero essere attuati attraverso un coinvolgimento diretto degli alunni incoraggiandoli, senza un ordine temporale rigido e senza forzare alcuna fase, a porre domande sui fenomeni e le cose, a progettare esperimenti/esplorazioni seguendo ipotesi di lavoro e a costruire i loro modelli interpretativi.” (Indicazioni nazionali, Scienze)
“Aiutato dai bambini a ritrovare sguardi aperti che si confrontano con la concretezza resistente delle cose, (l’insegnante) si troverà nella condizione ideale per cercare nella sua esperienza culturale gli attrezzi, gli espedienti, le tecniche che fanno al caso, per usarli con i bambini piegandoli alle esigenze della situazione, riscoprendone potenzialità di interpretazione, di espressione, di arricchimento del mondo.
Abbandonarsi ai bambini e lasciarsi portare dai loro modi di mettersi in rapporto con le cose forse è la parte più facile (e piacevole) dell’impresa: quello che è difficile è non cadere nel comodo tranello di far finta di essere bambini!
Molta della professionalità dell’insegnante, tanto più nei primi anni della scuola, riguarda la capacità di usare e far usare gli strumenti che la cultura mette a disposizione però senza banalizzarli e senza riprodurre modi stereotipi, ma sapendoli reinventare così da arricchire i bisogni di conoscenza dei bambini pur rispettando i loro scopi.” (Silvia Caravita, Laboratorio Didattico Territoriale Valdera)
E’ indispensabile mantenere accesa la spontanea e naturale curiosità dei bambini, facendoli protagonisti della costruzione delle conoscenze. L’ascolto della classe non sarà solo iniziale, al momento di impostare un percorso nuovo, ma continuativo; è irrinunciabile, se non si vuole semplicemente giustapporre informazioni slegate alle conoscenze già possedute da ciascun bambino. L’attenzione a ciò che pensano e recepiscono di volta in volta gli alunni permette all’insegnante di costruire contesti che provochino dissonanze e che mettano in crisi la rete di conoscenze consolidate, di sollecitare domande, di favorire un atteggiamento attivo e costruttivo, che crei le condizioni perché ciascuno sia motivato a rielaborare e ricostruire significati e relazioni fra gli stessi.
E' necessario saper cogliere nelle idee espresse dai bambini il loro modo di costruire la conoscenza e confrontare queste acquisizioni con i concetti e le conoscenze scientifiche per portare gli alunni ad elaborare una nuova rete di conoscenze, operando in modo epistemologicamente adeguato. Occorre che l'insegnante sia disponibile a costruirsi, magari strada facendo, una conoscenza disciplinare, didattica e metodologica che le permetta di accompagnare le sue classi in questo cammino, che è sempre nuovo, sempre da rifare in modo un po' diverso, ogni volta coinvolgente e fortemente motivante.
Prestare molta attenzione alle discussioni dei bambini consente di cogliere gli snodi significativi dei loro ragionamenti, una sorta di “regali cognitivi”, e di capire quali direzioni sono percorribili e quali sono premature.
Laboratorialità
“La ricerca sperimentale, individuale e di gruppo, rafforza nei ragazzi la fiducia nelle proprie capacità di pensiero, la disponibilità a dare e ricevere aiuto, l'imparare dagli errori propri e altrui, l'apertura ad opinioni diverse e la capacità di argomentare le proprie. Le esperienze concrete potranno essere realizzate in aula o in spazi adatti: laboratorio scolastico, ma anche spazi naturali o ambienti raggiungibili facilmente. È importante disporre di tempi e modalità di lavoro che consentano, in modo non superficiale o affrettato, la produzione di idee originali da parte dei ragazzi, anche a costo di fare delle scelte sui livelli di approfondimento e limitarsi alla trattazione di temi rilevanti. La valorizzazione del pensiero spontaneo dei ragazzi consentirà di costruire nel tempo le prime formalizzazioni in modo convincente per ciascun alunno.
... Con lo sviluppo dei linguaggi e delle capacità di comunicazione, i ragazzi dovrebbero saper descrivere la loro attività di ricerca in testi di vario tipo (racconti orali, testi scritti, immagini, disegni, schemi, mappe, tabelle, grafici, ecc.) sintetizzando il problema affrontato, l'esperimento progettato, la sua realizzazione e i suoi risultati, le difficoltà incontrate, le scelte adottate, le risposte individuate.” (Indicazioni nazionali, Scienze)
Nelle Indicazioni è ben descritto il significato della laboratorialità: fare laboratorio è cosa ben diversa dall’avere un laboratorio di scienze a scuola e non riguarda affatto le scienze soltanto, né ha come sede esclusiva un’aula, trovando spazio anche nel giardino e nei dintorni della scuola. E’ lo svolgimento guidato di esperienze concrete, con le mani e con la mente, che tiene fortemente in sintonia FARE e PENSARE, mantenendo vivo il forte desiderio dei bambini di fare con le mani e di condividere con gli altri attraverso il linguaggio verbale.
“Ma alla scuola di base devono capire “tutti”, perché è ormai dimostrato che “tutti” possono capire, e capire è un’esperienza definitiva per la vita; perché se “tutti” comunque ne escono in qualche modo capaci di leggere, scrivere e far di conto non è questa la cultura minimale che oggi è necessaria a crescere come cittadini responsabilizzabili – e responsabili. “(Paolo Guidoni, Laboratorio Didattico Territoriale Valdera)
Alcuni bambini arrivano in prima poveri di esperienze: hanno giocato troppo poco con le mani e con il corpo in generale, hanno condiviso poco e male i vissuti con i coetanei e con gli adulti, quindi comunicano poco e in modo approssimativo soprattutto attraverso il linguaggio, sono meno curiosi, poco abituati a prestare attenzione anche per tempi brevi o ancora troppo egocentrici. Per questi bambini è indispensabile fare esperienza, imparare a condividerla e imparare ad ascoltare in modo attivo per entrare nel mondo dei coetanei da protagonisti capaci di ricevere e di dare; l’esperienza diretta è la chiave per superare l’iniziale svantaggio e rientrare in gioco per non trovarsi ai margini fin dall’inizio.
I percorsi lunghi
Partendo dai traguardi e dagli obiettivi previsti dalle Indicazioni nazionali e dal curricolo di Istituto, ho progettato a grandi linee e condiviso con le colleghe due percorsi di apprendimento di lungo respiro, che ho declinato passo passo sulla base delle restituzioni della classe nel corso di un po’ più di due mesi per ciascuno.
In particolare, nell’ambito di Osservare e sperimentare sul campo, si fa riferimento all’obiettivo:
“Osservare i momenti significativi nella vita di piante e animali, realizzando allevamenti in classe di piccoli animali, semine in terrari e orti, ecc. Individuare somiglianze e differenze nei percorsi di sviluppo di organismi animali e vegetali.”
Si tratta di dar modo agli alunni di avere esperienza della vita di animali e piante, imparando a guardare le diverse forme e trasformazioni nel tempo, osservando i comportamenti per interrogarsi sulle condizioni adatte a mantenerle in vita per costruire man mano l’idea di organismo e modelli di funzionamento. (1) E di fare esperienza con le cose e con i cambiamenti osservati o fatti accadere.
Su proposta di noi docenti, l’Istituto Comprensivo aveva scelto di partecipare ad EXPO - VIVAIO SCUOLE con il progetto ”Vieni a tavola stasera”, nell’ambito del tema “Il gusto è conoscenza” e noi di prima avevamo pensato di contribuire partecipando alla vendemmia e alla spremitura dell’uva che avremmo ripetuto in aula per ottenere il vino.
Ecco il primo percorso:
VENDEMMIARE E FARE IL VINO 2014
E di seguito il secondo, da febbraio a maggio:
L’incubazione e la schiusa delle uova di gallina con la crescita fino ad un mese dei pulcini, poi la visita guidata in fattoria.
Come risulta dal diario e dalle riflessioni di fine percorso, VENDEMMIARE E FARE IL VINO è stato proficuo e le attività proposte molto gradite. Tuttavia svolgere questo tema in seconda-terza sarebbe stato più opportuno, infatti nei quinquenni precedenti PULCINI A SCUOLA era stata la proposta iniziale della classe prima, seguita dalle attività di semina con la realizzazione di un orto.
SI PUO’ FARE UN ORTO ANCHE IN AULA
Le brevi attività occasionali
Anche le proposte episodiche trovano spazio, talvolta in sostituzione momentanea della lezione programmata. E’ stata recepita l’idea che a scuola si parli del quotidiano e viceversa, quindi i bambini (e io stessa) portano in classe reperti interessanti da porre all’attenzione di tutti. Nei traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria si legge che “L'alunno sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di quello che vede succedere”. Dunque è importante promuovere un “pensare” e un “parlare” biologici (1) e naturalistici nei bambini sugli aspetti della realtà che incontrano la loro curiosità ed attenzione per
- imparare insieme a guardare animali e piante e scoprire come sono fatti e come funzionano, come si mantengono in vita, come cambiano nel tempo, come stanno in relazione con l’ambiente e con gli altri viventi;
- imparare insieme a guardare le cose e scoprirne le caratteristiche e le interazioni.
E mentre si guarda, si condivide parlando come si può, prima con un lessico e delle frasi del tutto spontanei e naturali, poi, man mano più precisi ed appropriati.
“Lo stile di insegnamento, l’impegno ad ascoltarsi e ad ascoltare, l’impegno a portare in aula come “frammenti di realtà” organismi da guardare e da vedere; l’impegno di cercare minime tracce o indizi per capire quello che succede… può secondo noi rappresentare un potente messaggio educativo che prende forme concrete anche nelle relazioni interpersonali tra i bambini o addirittura nel modo stesso di organizzare lo spazio della classe. E’ chiaro che all’inizio i modelli “biologici”, e prima ancora le osservazioni e le descrizioni che i bambini daranno dei fatti di realtà, saranno certamente parziali, spesso contraddittori o incoerenti con le stesse evidenze e certo saranno espressi con termini impropri. Tuttavia questo patrimonio comune, raccolto dai bambini e dall’insegnante, costituisce una base preziosa di esperienza e conoscenza su cui è possibile impiantare un successivo lavoro di arricchimento, consapevole e strutturato, radicato nell’ esperienza di tutti”. (1)
In momenti diversi dell’anno sono arrivati in aula:
- una pianta di mais
- i fiori del girasole
- i frutti del melograno
- foglie dal giardino della scuola
- un nido di merlo
- un riccio
- una larva verde: BRUCO MISURATUTTO in Percorsi MACAONI E ALTRI INSETTI
- le larve di macaone in Percorsi MACAONI E ALTRI INSETTI
- la neve
- le conchiglie: frammenti UNO ZAINO PIENO DI…
- l’eclissi di sole
- un collegamento con la stazione spaziale
Alcune considerazioni
Quando si saluta una prima per tornare a casa, ci si sente come usciti da una centrifuga, tanta è la fatica per l’impegno mentale e fisico dedicati, soprattutto se la classe è numerosa e se ci si spende davvero, facendo sul serio. Da quando, per risparmiare sulla spesa pubblica, il numero delle nuove classi prime viene calcolato sugli iscritti di un intero istituto comprensivo e non più sugli iscritti ai diversi plessi scolastici, le classi risultano più numerose. E per altre ragioni, sono anche più eterogenee. Infatti, da tempo è ammessa l’iscrizione dei bambini che non hanno ancora compiuto i sei anni: ne consegue un’importante differenza di età fra gli alunni, che si accompagna alla consueta disparità di competenze derivante dalla fruizione di esperienze più o meno significative in famiglia e alla scuola materna; in genere c’è poi un buon numero di alunni che non ha ancora acquisito le più basilari regole dello stare insieme agli altri; la presenza di alunni stranieri di etnie diverse rende più complesso il lavoro. Tutto questo richiederebbe di disporre di un monte ore settimanale dedicato all’organizzazione della classe in piccoli gruppi, almeno in semiclassi, per le discussioni, gli approfondimenti, i recuperi. Ma da molti anni si lavora sempre a classe intera, non disponendo più del monte ore necessario ad una organizzazione più flessibile. Le esigenze di risparmio hanno compromesso anche la ripartizione degli ambiti disciplinari fra i docenti, che aveva consentito il superamento della figura del maestro tuttologo e dato l’opportunità di formarsi in itinere dedicandosi in particolare alle proprie discipline. Oggi nelle classi della scuola primaria si è tornati all’insegnante prevalente, che svolge gran parte dell’orario su una sola classe oppure alla moltiplicazione di docenti su ciascuna classe, con un orario da secondaria o quasi.
In questa situazione, è frustrante la forte percezione di perdere alcuni alunni prima di incominciare, proprio quegli alunni che più hanno bisogno della scuola per la povertà del contesto famigliare o della scuola materna di provenienza. E’ frustrante perché l’insegnante sa bene che cosa si dovrebbe fare.
Per questi bambini fare laboratorio, esperienze concrete, essere ascoltati, imparare a loro volta ad ascoltare e a parlare fa un’enorme differenza: quella che passa fra il recupero di ciò che è mancato proprio all’inizio e una ripartenza impossibile.
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ESSENZIALE
S. Caravita e P. Guidoni, materiali Valdera
https://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=584
P. Guidoni risultati INVALSI 2019
https://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=704
P. Guidoni e M. Arca’ dibattito sulla scuola
https://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=637
https://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=649
https://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=684
Indicazioni nazionali 2012
http://www.indicazioninazionali.it/wp-content/uploads/2018/08/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf
M. Castelli PULCINI A SCUOLA 2009 https://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=256
(1) M. Arcà, P. Mazzoli, N. Sucapane Organismi Viventi - Forme, trasformazioni e sviluppo, Itinerari di lavoro per le classi prima, seconda e terza elementare, Emme Edizioni, Torino 1988.