NATURALMENTE scienza - Sussidiari ed esperienze didattiche

Sussidiari ed esperienze didattiche di tipo pratico: due modi contrapposti con cui affrontare a scuola la complessità dei temi ambientali

S.lt.E. - Società Italiana di Ecologia Congresso nazionale, Parma 1-3 settembre 2008

Annastella Gambini, Antonella Pezzotti, Alfredo Broglia

Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa” - Università degli Studi di Milano-Bicocca, Piazza dell’Ateneo Nuovo 1, Milano 20126, Italia

Abstract

Temi riguardanti l’ecologia e le scienze ambientali sono inseriti nella programmazione didattica di tutti i livelli di scuola e sono pertanto trattati dall’editoria scolastica. Abbiamo analizzato, in oltre venti libri di testo per la scuola primaria, le modalità con cui si affrontano alcune tematiche ambientali. In particolare, risulta trattata in modo molto riduttivo la complessità degli ecosistemi: questi spesso sono presentati come un elenco di organismi legati da relazioni troppo scarse e semplificate, quasi esclusivamente di tipo alimentare. Abbiamo distribuito a un gruppo di insegnanti di scuola primaria alcune domande per indagare le conoscenze di alcuni basilari concetti di ecologia, tra cui quello di ecosistema. Dall’analisi emerge come quelle rispecchiano in gran parte il riduzionismo proposto dai libri di testo. È fondamentale, fin dai primi anni di scuola, guidare gli allievi alla percezione - e alla consapevolezza - della complessità e dell’importanza delle relazioni ambientali tra organismi viventi. Abbiamo quindi proposto ad alcuni studenti, futuri insegnanti di scuola primaria, due attività didattiche di tipo pratico ed esperienziale: una relativa allo studio di zolle e l’altra a quello di scorze vegetali, entrambe prelevate in ambienti naturali diversi tra loro (montagna, pianura, giardino, parco, ecc). Il materiale, separato nei suoi elementi, è stato dapprima analizzato in laboratorio. Durante questa esperienza sono state messe in luce relazioni comportamentali, di difesa, comunicazione, simbiosi; sono state inoltre sottolineate le relazioni tra organismi e componente abiotica, responsabili delle diverse tipologie ambientali. Ad analisi e osservazioni terminate, si è infine proposto agli studenti di ri-trovare il più possibile, in una parcella analoga a quella studiata e conservata integralmente, gli elementi esaminati ricostruendo così una visione quanto più sistemica della porzione di ambiente osservato. © 2009 SItE. All rights reserve Keywords: didattica dell’ecologia; attività didattiche esperienziali; relazioni in un ecosistema.

1. Premessa

Sui mezzi di informazione sono oggi sempre più disponibili informazioni che riguardano tematiche ambientali, anche se non sempre sono forniti strumenti per comprenderne appieno l’importanza. Manca, soprattutto nel nostro Paese, una cultura scientifica di base affinata sulle problematiche di tipo ecologico che permetta di vedere i problemi con una buona ampiezza (Longo 1998) e di discuterne in modo critico. Praticamente tutti gli argomenti di biologia ed ecologia sono complessi come complessi sono i sistemi di cui si occupano, siano essi molecole, cellule, individui, ecosistemi. Affrontare questi temi, e l’importanza che rivestono per noi, non significa fornire grandi quantità di informazioni, ma costruire modi di pensare, costruire conoscenze e competenze per comprenderli (Arcà 2005). La scuola dovrebbe, fin dai primi momenti, sviluppare modi di guardare il mondo, modi che non sono incuneati dentro singole discipline, ma piuttosto trasversali, reticolari e sistemici (Morin 2000). È inutile aggiungere informazioni a quelle già fin troppo abbondanti (pur frammentarie) diffuse quotidianamente. È importante invece, come suggeriscono le Indicazioni Ministeriali (1), aiutare gli studenti ad acquistare senso critico, fornire loro chiavi di lettura e strumenti per elaborare e integrare le informazioni così da farne "noccioli di sapere" da spendere nella vita di tutti i giorni. Data l’importanza che i temi ambientali, legati alla complessità, rivestono nella nostra vita presente e futura, occorrerebbe farli affrontare ai nostri figli appena possibile. Solo così sarà possibile sviluppare una cultura radicata della sostenibilità e favorire atteggiamenti compatibili con la conservazione del pianeta che rasenta oggi la soglia della precarietà.

A fronte di queste riflessioni abbiamo provato ad analizzare alcuni sussidiari scolastici in cui ci sembrava frequente la tendenza a ridurre tutto ai minimi termini: a fornire elenchi di animali o piante, classificazioni svestite dell’importanza evolutiva che potrebbero rivelare. Siamo consapevoli che gli insegnanti spesso chiedono ripetizioni orali di definizioni studiate sui libri, come se ripetere significasse capire. Abbiamo voluto sondare quali fossero le conoscenze sul tema presenti negli insegnanti, nel campione limitato che avevamo a disposizione nella nostra Facoltà.

Abbiamo infine sperimentato e analizzato due attività didattiche di tipo pratico, rivolte ai nostri studenti (futuri insegnanti di scuola primaria), che potrebbero, a nostro avviso, risultare una valida alternativa all’utilizzo del solo libro di testo per affrontare l’argomento ecosistemi in modo secondo noi più sostenibile. Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione:

2. Materiali e metodi

2.1. Analisi dei sussidiari

Abbiamo analizzato oltre venti sussidiari di scuola primaria (quelli suggeriti da supervisori di tirocinio e insegnanti che ruotano - come esperti in altre discipline - attorno alla nostra Facoltà) per indagare la modalità con cui affrontano l’argomento ecosistema e per fare, quindi, alcune considerazioni sull’efficacia didattica dell’impostazione adottata. Ci siamo soffermati su alcune caratteristiche del testo e delle immagini, in particolare su: forma dell’esposizione (solo una serie di definizioni, scarsi o numerosi esempi, ecc.); presenza di errori disciplinari; varietà degli argomenti presentati (ecosistemi comuni, come il bosco, oppure ecosistemi meno conosciuti, come il suolo; relazioni solo di tipo alimentare oppure anche relazioni fisiche e dinamiche con l’ambiente, mimetismo, rapporto con la luce o la temperatura, con il tipo di rocce, di vegetazione ...); qualità delle immagini (intesa nel senso della comunicazione piuttosto che dell’estetica).

2.2. Quesiti preliminari proposti agli insegnanti

Abbiamo deciso di sondare il livello di conoscenze con 43 insegnanti scegliendoli tra tutor e supervisori di tirocinio che collaborano con il Corso di laurea in Scienze della formazione primaria e tra insegnanti in servizio che talvolta partecipano a momenti di aggiornamento o a seminari sulla didattica delle scienze. Un campione che rappresenta insegnanti sensibili a problemi ambientali e in qualche modo interessati anche ad aspetti della didattica delle scienze. Abbiamo chiesto loro di rispondere a 6 domande chiuse (ciascuna con quattro items di cui uno solo corretto) relative ad alcune caratteristiche degli ecosistemi, in particolare alle relazioni di tipo alimentare (argomento molto diffuso sui libri di testo) e al ruolo degli organismi detritivori e decompositori. Ci siamo limitati a porre solo poche domande, per ottenere risposte rapide, a caldo.

2.3. Attività didattiche proposte agli studenti di Scienze della formazione primaria

Tematiche di biologia ed ecologia con gli studenti di Scienze della formazione primaria vengono proposte affiancando alle lezioni tradizionali attività di tipo pratico ed esperienziale su piante, animali, funghi, ecosistemi. La metodologia didattica utilizzata è rappresentata in Fig. 1 ed è stata già descritta in precedenti lavori (Gambini, Pezzotti et al. 2006; Gambini, Pezzotti et al. 2007).

fig 1 Metodologia didattica applicata

Prima attività: confronto tra zolle

Due zolle prelevate da ambienti diversi - un prato di collina e un prato cittadino – sono utilizzate per studiare il suolo, le componenti biotiche e abiotiche che lo costituiscono e alcune reciproche relazioni. Inizialmente il materiale è analizzato in laboratorio nei suoi elementi costituenti. Gli studenti esplorano le due zolle: ne prendono alcune manciate, le manipolano, le odorano, le osservano concentrando l’attenzione sulle proprie percezioni sensoriali. Essi devono prendere in considerazione, oltre alla componente abiotica, anche la presenza di animali, radici, residui di animali e di vegetali, funghi.

In un successivo momento gli studenti passano all’osservazione della fauna aerobionte e di quella idrobionte estratte con il metodo di Berlese e con il metodo di Baermann. Essi devono prestare attenzione alle caratteristiche strutturali degli animali, alle differenze e analogie tra organismi viventi e devono ipotizzarne possibili relazioni. Particolarmente enfatizzato è il confronto di quanto trovato nelle due zolle. In questo modo è incentivata la riflessione sulla presenza di ambienti diversi, abitati da animali diversi, in cui hanno quindi luogo relazioni diverse.

Seconda attività: cortecce e relazioni

Durante la seconda attività proponiamo l’osservazione di scorze vegetali prelevate in alcuni ambienti naturali: montagna, pianura, giardino cittadino, ecc.. Inizialmente gli studenti osservano i tessuti vegetali e fanno un primo inventario degli organismi che vi si trovano. In seguito scelgono un organismo in particolare e lo isolano dal resto: lo osservano prima ad occhio nudo, poi con la lente e infine con lo stereomicroscopio, prestando attenzione alla forma, alla struttura, alle dimensioni e alle altre caratteristiche del corpo. Essi devono riflettere sulle possibili funzioni svolte dalle strutture osservate e ipotizzare possibili relazioni che gli organismi studiati instaurano con l’ambiente in cui vivono. A questo punto gli studenti devono andare sul campo, recuperare altre scorze e tessuti vegetali (possibilmente in ambienti analoghi ai precedenti) e ripetere le osservazioni. In tal modo essi possono ritrovare gli elementi esaminati che ora non sono più isolati ma inseriti nel sistema ambientale da cui provengono, nel paesaggio di appartenenza. Gli studenti hanno così la possibilità di recuperare una visione sistemica di quanto osservato.

3. Risultati

3.1. Analisi dei sussidiari

Alcune analisi di testi, prevalentemente riferiti alla scuola secondaria e superiore, sono disponibili nella letteratura internazionale. Chiappetta e Fillman valutano l’efficacia del modo di presentare e far capire i processi scientifici in quanto corpi di conoscenze, mezzi d’indagine sul mondo, sistema di pensiero, interazioni con la tecnologia e società (Chiappetta & Fillman 2007). Altri autori, invece, hanno studiato l’efficacia di testi e materiali curricolari al fine di favorire l’apprendimento di concetti riguardanti le trasformazioni di materia e di energia negli ecosistemi (Stern & Roseman 2004).

I testi che abbiamo esaminato adottano un’impostazione che non sembra possa facilmente aiutare i bambini a percepire la complessità del tema: la maggior parte dei sussidiari che abbiamo esaminato affronta l’argomento ecosistemi riportando un elenco di definizioni. La scarsità di elementi caratterizza queste descrizioni, così come l’impoverimento della rete di relazioni e il ricorso a una comunicazione poco intricata e prevalentemente lineare. I testi esaminati danno particolare risalto alle relazioni trofiche, come se ci fosse una gerarchia che porta ad assegnare alle relazioni di difesa, di comunicazione, di simbiosi una valenza minore. La peculiare importanza della relazione alimentare è indiscutibile: senza di essa non sarebbero possibili la nascita, crescita, lo sviluppo, la riproduzione di alcun organismo vivente. Tuttavia renderla quasi unica, trascurando le altre, è per noi un errore sostanziale in quanto contribuisce a far perdere di vista la complessità su cui si basano gli ecosistemi. Per gli organismi è importante non solo mangiare, ma potersi nascondere, difendersi dai predatori, trovare una postazione ottimale per cacciare, trovare un altro organismo con cui vivere in stretta relazione per condividere un territorio, ecc..

Talvolta i sussidiari analizzati accennano alle strategie di attacco e difesa, al mimetismo, alle relazioni di competizione, parassitismo e simbiosi (Fig. 2).

Fig. 2. Relazioni di competizione tra organismi estratte da sussidiari per la scuola primaria.

Tuttavia le spiegazioni scientifiche riportate nel testo sono spesso affiancate da giudizi morali. Per esempio, affermare che gli organismi animali e vegetali si aiutano a vicenda porta a pensare a un finalismo in realtà inesistente. Nella storia evolutiva sono stati selezionati comportamenti tali per cui la sopravvivenza di alcune specie è strettamente allacciata con quella di altre. La competizione è una lotta, ma essa porta al miglioramento di una specie, rendendola più adatta e con più fitness rispetto ad una che non entra in competizione con altre. Per quanto riguarda il ruolo svolto dai vegetali, ritenere che essi si fanno il cibo da sé è molto comune e diffuso, ma potrebbe essere fuorviante - soprattutto per bambini di scuola primaria - se per cibo si intende materiale organico introdotto che viene idrolizzato, selezionato, assorbito e in parte scartato. Trasformare materia inorganica in molecole organiche contenenti legami a più alto contenuto energetico non significa produrre il "nutrimento". Se anche le piante sono in grado di idrolizzare le sostanze di riserva (es. semi, radici), non per questo mangiano come gli animali. Per una buona conoscenza ecologica del ruolo delle piante sarebbe invece molto importante mettere in evidenza il fatto che esse rappresentano l’unico punto in cui l’energia solare viene sfruttata per sostenere la vita. Un altro aspetto su cui ci vogliamo soffermare riguarda il concetto di decomposizione. Molto frequentemente sono considerati organismi decompositori i lombrichi, vermi, piccoli insetti e, in genere, molti altri detritivori (Fig. 3).

Fig. 3. Detritivori e decompositori descritti su alcuni sussidiari per la scuola primaria

Se si ritiene che i vermi, le formiche trasformano ciò di cui si nutrono in sali minerali (affermazione se non del tutto errata, perlomeno parziale), quali sarebbero allora le sostanze utili prodotte dai decompositori? Detritivori e decompositori sono organismi molto diversi dal punto di vista biologico ed ecologico; il fatto di inserirli in unica categoria deriva dalla mancanza di chiarezza sul significato della decomposizione, cioè di quel processo - che solo batteri e funghi sono in grado di attuare - che porta alla produzione di acqua, anidride carbonica e molecole inorganiche (sali minerali). Inoltre, in tal modo, non è messa in risalto l’importanza dei detritivori nella formazione del suolo, nel rimescolamento degli orizzonti, nella frammentazione delle sostanze organiche che aumenta la superficie disponibile per l’attacco da parte dei batteri e funghi, nella parziale digestione delle stesse, ecc. Anche l’analisi delle immagini rivela spesso una semplificazione delle relazioni, come in quelle rappresentate in Fig. 4.

Fig. 4. Esempi di reti alimentari rappresentate su sussidiari per la scuola primaria.

La cura delle immagini dal punto di vista estetico è utile per renderle più accattivanti agli occhi dei bambini. Tuttavia utilizzare rappresentazioni simpatiche di animali (es. il lupo predatore che ride in Fig. 4) contribuisce a lasciarli nel mondo dei pupazzi e dei cartoni animati, piuttosto che a inserirli nel ruolo ecologico che si trovano a svolgere. Inoltre, nella rappresentazione delle reti alimentari poco spazio è dedicato ai produttori, fondamento delle stesse. Generalmente sono rappresentate solo una o due tipologie di piante e spesso si tratta di piante coltivate.

Sarebbe invece opportuno rappresentare specie diverse di piante erbacee e di alberi, di monocotiledoni e di dicotiledoni, di conifere e di angiosperme, ecc..

Fig. 5. Domande rivolte agli insegnanti e percentuali di risposte date
3.2. Quesiti preliminari proposti agli insegnanti

In Fig. 5 riportiamo le domande rivolte agli insegnanti e le percentuali delle risposte date.

La richiesta di definire il ruolo dei detritivori è quella che ha scaturito le maggiori difficoltà. Questo risultato probabilmente si può mettere in relazione con il fatto che pochissimi testi (per lo meno tra quelli da noi analizzati) accennano all’esistenza di questo gruppo di animali il cui ruolo ecologico è spesso identificato e confuso con quello di decompositori. Purtroppo sembra che i docenti utilizzino come base di studio gli stessi testi che scelgono per i propri allievi, il che rende molto discutibile la loro formazione specifica (vedi Fig. 3). Interessante sarebbe indagare - in modo specifico – tutte le fonti che essi utilizzano per la propria preparazione.

Non vi è, inoltre, chiarezza attorno al tema della conservazione della materia, nonostante tutti i sussidiari analizzati accennino al fatto che la materia si trasforma, riportino esempi di cicli biogeochimici degli elementi, ecc...

Questi risultati denotano come la formazione degli insegnanti di scuola primaria nelle discipline scientifiche fatichi a crescere rimanendo in fondo quella relativa al proprio curriculum scolastico e, in quelli non giovanissimi, carente della formazione universitaria oggi prevista. Nonostante lo sviluppo ormai pluridecennale di iniziative nel campo dell’educazione ambientale (Setti, Gambini et al.1995), di corsi di aggiornamento specifici, di pubblicazioni specializzate per insegnanti in servizio sembra si assista a un diffuso disinteresse nei confronti dell’aspetto scientifico delle tematiche ambientali che, in qualunque modo siano affrontate, non possono prescindere dalla conoscenza di alcuni concetti basilari di ecologia. Al giorno d’oggi non si tratta di novità sulle quali aggiornarsi, ma di accorgersi o meno di possedere lacune profonde e di volerle o meno colmare.

3.3. Attività didattiche proposte agli studenti di Scienze della formazione primaria

Durante l’attività confronto tra zolle gli studenti devono fare una breve descrizione di ciò che osservano e sperimentano personalmente. Ne è riportato un esempio in Fig. 6.

Fig. 6. Descrizione delle due zolle fatta da uno studente di Scienze della formazione primaria.

La descrizione dimostra come sia importante stimolare e incentivare l’utilizzo delle percezioni sensoriali quale primo canale per l’avvio alla conoscenza (Worth & Grollmann 2003). Inoltre, dall’esempio emerge come talvolta sia difficile utilizzare la riduzione a modelli che inevitabilmente è proposta dai libri di testo. L’osservazione della presenza di particelle di diverse dimensioni dà luogo a definizioni personalizzate (a metà tra limoso e argilloso) che risultano molto più vicine alla realtà rispetto a quelle che si trovano sui libri. Il lavoro proposto ha consentito agli studenti di prendere in considerazione le radici, organi delle piante a cui generalmente si presta poca attenzione e di cui si fa poca esperienza pratica. Spesso le radici mancano nelle rappresentazioni sui sussidiari, oppure sono semplificate nei due modelli principali, modello-carota e modello-frumento In realtà la complessità delle relazioni che questi organi vegetali istaurano con batteri, funghi, animali e altre radici è tale per cui loro stesse possono essere definite veri e propri ecosistemi (Chrispeels & Sadava 1996). È riportato di seguito un esempio di prodotto fatto dagli studenti (Fig. 7).

Fig. 7. Descrizioni e disegno della radice di Lamium purpureum realizzati da uno studente di Scienze della formazione primaria durante l’attività confronto tra zolle.

Le parole dello studente e il disegno (fatto con estrema precisione e cura) denotano un’attenta osservazione. L’esempio rappresenta, inoltre, un valido tentativo per spiegare quanto osservato mediante l’integrazione stretta tra conoscenze pregresse derivate dallo studio personale (ad esempio quelle relative alle radici avventizie, all’apice radicale), e conoscenze emerse durante il lavoro di tipo pratico (posizioni, forme e colori…).

Questo risultato è per noi molto significativo, perché dimostra quanto gli studenti siano stati in grado di far proprio il lavoro fatto, di farlo entrare in quel bagaglio di esperienze significative spendibili anche in altre situazioni, anche nella vita quotidiana.

Le descrizioni e i disegni fatti dagli studenti durante l’attività scorze e relazioni mettono in evidenza alcuni importanti temi che essi hanno avuto modo di affrontare (Fig. 8).

Fig. 8. Disegni degli animali osservati durante l’attività cortecce e relazioni

Argomenti quali mimetismo, relazioni tra caratteristiche e comportamenti dei viventi e caratteristiche dell’ambiente fisico non sempre sono trattati dai sussidiari. Anche in questo caso emerge un’osservazione attenta ed accurata degli animali. Particolarmente interessante è il tentativo di fare ipotesi e di immaginare relazioni anche quando queste non si vedono direttamente (l’uovo è stato deposto proprio qui perché la larva appena nata può trovare il nutrimento che le serve).

4. Discussione e conclusioni

Il sussidiario è un elemento magico, un ausilio che contribuisce a caratterizzare fortemente il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. È il primo libro di scuola, colorato, attraente, curato dal punto di vista estetico, spesso sfogliato anche prima di cominciare le lezioni.
Dovrebbe essere, pertanto, molto curato qualenstrumento importante per veicolare fin da subito concetti corretti dal punto di vista disciplinare.
Non riteniamo che l’indagine che abbiamo fatto sui sussidiari possa ritenersi completa: sarebbero infatti necessari risorse adeguate e tempi lunghi per analizzare un numero di testi molto più elevato, prendendo in considerazione, eventualmente, anche testi per livelli superiori di scuola. Tuttavia i risultati ottenuti suggeriscono fortemente che i temi di ecologia siano affrontati in modo estremamente frammentario e semplificato. È ovviamente impensabile riuscire a riprodurre completamente in un testo scolastico adatto a studenti giovanissimi le relazioni all’interno di un ecosistema e la complessità su cui si fondano; tuttavia si può tentare di dare almeno l’idea di come esse siano numerose e intricate (Gambini, Pezzotti et al. 2003). La scelta di sottolineare alcuni aspetti di tali relazioni (es. relazioni alimentari) sottovalutandone altri non favorisce inoltre, secondo noi, una visione ampia e integrata della complessità ambientale. Tale riduzionismo impedisce ai bambini - che leggono i testi per imparare cose nuove, per trovare spiegazioni ai fenomeni che osservano tutti i giorni - di imparare ad acquisire una forma mentis di tipo scientifico (Fiorentini 2000) e di cominciare a ragionare su tematiche e comportamenti sostenibili. Le definizioni riportate sui sussidiari dovrebbero inoltre essere pensate per i bambini, sottendere spiegazioni che fanno parte del loro modo di pensare, di percepire la realtà, di interpretare i fatti (Arcà 2005).

I risultati ottenuti dall’indagine sulle conoscenze insegnanti rispecchiano a grandi linee, l’impostazione dei libri di testo. Probabilmente questa, a sua volta, si ripercuote sul modo di confrontarsi con i propri allievi su argomenti di ecologia. In un certo senso la definizione presa dal libro infonde agli insegnanti più sicurezza, richiede una minore messa in gioco e determina una minore possibilità di fare errori, di non saper gestire gli imprevisti, ecc. Il sussidiario rappresenta un bene prezioso per gli insegnanti, che spesso non si sentono sufficientemente preparati per affrontare in modo personale, creativo, innovativo alcune tematiche ecologiche. Da questo punto di vista ci saremmo aspettati risultati migliori da insegnanti che hanno l’opportunità di ricevere una formazione in ambito scientifico e che, tra l’altro, lavorano in Lombardia, Regione che da anni investe molte risorse per attuare anche nelle scuole progetti di educazione ambientale, spesso finanziati in modo cospicuo e con numerose proposte anche da parte di enti privati. Riteniamo che sia imprescindibile utilizzare delle buone basi di conoscenza per attuare vere svolte comportamentali e di sostenibilità: solo così si arriva a dare un senso ai cambiamenti richiesti e auspicabili nella nostra vita di tutti i giorni. Ma capire e sapere non bastano: occorre l’esperienza diretta, la conoscenza esperienziale per legarci anche in modo emotivo ad alcuni aspetti del cambiamento che siamo tenuti a fare. Per far ciò occorre basarsi su esperienze concrete: a scuola e in tutte le occasioni in cui si apprendono temi relativi alla sostenibilità ambientale. Provare e riprovare, osservare di nuovo, scoprire un particolare, immaginare ciò che non si vede, provare a dare spiegazioni, confrontarsi con gli altri, cambiare idea, porsi nuove domande: sono queste le azioni che caratterizzano un vero lavoro di tipo scientifico (Wilson 1997). Per questo motivo agli studenti del Corso di laurea in Scienze della formazione primaria lo studio di tematiche ecologiche è offerto mediante attività di tipo pratico ed esperienziale. Progettandole opportunamente è possibile affrontare argomenti poco sviluppati e approfonditi sui libri di testo. Per esempio il suolo viene raramente utilizzato come esempio di ecosistema. Invece, anche ai fini della sua conservazione, occorre favorire una migliore comprensione del delicato equilibrio delle relazioni tanto importanti che vi hanno luogo. Scorze e cortecce sono considerate dalla maggior parte delle persone come rivestimenti contro il freddo, talvolta come protezioni contro l’intrusione di insetti. Anch’esse invece si possono considerare veri e propri ecosistemi che pullulano di relazioni. L’oggetto della vita quotidiana, il pezzo di corteccia qualunque, diventa oggetto di studio, di lavoro intellettuale e può così trasformarsi in oggetto culturale (Gambini & Pezzotti 2003; Gambini & Pezzotti 2004). I dati a nostra disposizione non consentono di affermare che questa modalità didattica, in qualche modo contrapposta all’utilizzo dei sussidiari, possa affermarsi in modo deciso nella scuola e contribuire a formare idee corrette a proposito degli ecosistemi. Ma il modo determinato, interessato, costruttivo con cui gli studenti - anche i più restii a occuparsi di terra, vermi, ragni, ecc. - hanno affrontato il lavoro che abbiamo loro proposto ci spinge a continuare in questa direzione. Siamo convinti che le ipotesi fatte in proprio e con l’aiuto degli altri, le sensazioni provate a contatto con questi aspetti della vita osservati nel loro svolgersi naturale possano contribuire a dimenticare il riduzionismo presente nella scuola e sui mezzi di informazione. Solo così sarà veramente fatto proprio un atteggiamento compatibile con la sostenibilità in tutte le occasioni e nella vita di tutti i giorni.

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