abbiamo aperto questa nuova rubrica con l’intenzione di accogliere osservazioni, suggerimenti e critiche da parte vostra.
Siete invitati a scriverci.
La Redazione
- Amatissim* (la mia sostanza) Stefania Consigliere aprile 2020
- Elio Fabri luglio 2014 Il metodo e la democrazia: che fare? (commento a uno scritto di Joachim Langeneck)
- Cari amici della Limonaia di Giuseppe e Teresa Longo
- In risposta alla lettera di Joachim Langeneck di Federica Turriziani Colonna
- Joachim Langeneck scrive a Federica Turriziani Colonna
- Paolo Guidoni scrive ad Elio Fabri
- L’istruzione pubblica è l’architrave dell’Unità d’Italia
- Società Italiana di Biologia Marina appello per la salvaguardia dell’insegnamento delle scienze Biologiche e Naturali nella scuola superiore
- Luciana Bussotti, abbonata storica di Livorno scrive per proporre la creazione di una nuova rubrica che sarebbe disposta a condurre con l’aiuto dei lettori. (aprile 2010)
- Angiolo Innocenti, abbonato di Montecatini Terme (PT) scrive prendendo spunto dall’articolo Il Falso Scopo apparso nel numero di dicembre 2009
- Risposta di Vincenzo Terreni
- Fabio Fantini, abbonato di Falconara (AN) e redattore della Rivista, scrive a Isabella Marini.
13/5/14
abbiamo ricevuto il vostro appello, condividiamo la vostra idea di rilancio dell’Europa sui valori della cultura, della scienza e della conoscenza. Tuttavia, questa idea e questa intenzione non ci sembrano proposte in modo adeguato nell’appello.
Ci riferiamo in particolare alla priorità che in questo è data al concetto di «economia della conoscenza». In tutti questi anni ne abbiamo sperimentato l’ambiguità: da una parte c’era chi lo interpretava genericamente come l’importanza della scienza nello sviluppo economico, come abbiamo fatto noi tutti e come continuate a fare voi, dall’altra chi, come la Commissione Europea o l’OCSE, lo interpretava come calcolo economico dei fattori culturali, educativi e scientifici. Considerava quindi che ogni intervento in questi campi deve essere sottoposto al calcolo dei costi-benefici, rispondere a criteri di redditività ed efficienza economica. Quest’ultimo senso è stato all’origine dello sviluppo dei programmi europei per la ricerca dell’ultimo decennio, almeno, tutti orientati alla ricerca applicata o, quanto meno, finalizzata. Del resto, il titolo XIX del Trattato sul Funzionamento dell’Unione Europea, articolo 179, prevede
esplicitamente che la ricerca scientifica debba «favorire lo sviluppo della competitività, compreso quella della propria industria». L’impegno pubblico nella ricerca è stato così orientato ad una produttività e competitività, subordinato ad esigenze industriali (“proprie”!), esattamente in un’epoca in cui il rapporto fra industria, ricerca ed economia cambiava profondamente. La finanziarizzazione dell’economica e, di conseguenza, il cambiamento della proprietà industriale, negli ultimi 20-30 anni, ha profondamente modificato l’impegno privato nella ricerca: menagers omnivalenti gestiscono azionariati che hanno “qualche mese” come orizzonte di investimento medio, in presenza di un crescente disimpegno pubblico nei settori della ricerca fondamentale, trasformato in sussidi, spesso ingiustificati, ad una ricerca industriale sempre più abreve termine (si veda rif. 1 e 2).
In linea con queste politiche, a Lisbona, si sono attribuiti alla Commissione compiti di promozione della ricerca a progetti, finalizzata ed applicata, lasciando agli Stati membri i compiti della ricerca fondamentale. Sappiamo come è finita questa divisione dei compiti: i paesi membri hanno ridotto le spese per la ricerca pubblica, attribuendo all’Europa un ruolo crescente nel finanziamento di tutta la ricerca, quindi, tutta, sempre più orientata. Non solo, ma “dimenticando” la divisione dei compiti, gli Stati membri hanno sempre più imitato il modello europeo anche nei finanziamenti nazionali. Imitazione negli indirizzi e nei modi di valutazione: il bisogno di accountabilty, di efficienza dei programmi di ricerca, sta trasformando il panorama della ricerca, nonché i concetti e le idee che essa utilizza. Così, il rifiuto della ricerca teorica, la quantificazione dei sistemi di valutazione (bibliometria, v. 3) fanno mettere da parte problemi fondamentali molto importanti nella scienza del nostro tempo e spingono ad un appiattimento ed omogeneizzazione dei metodi e dei contenuti di ricerca. Le idee, i paradigmi nuovi richiedono grande autonomia critica, tempi lunghi e sono difficilmente traducibili in quantificazioni di tipo economico.
Nella scuola, l’economia della conoscenza ha portato a tagliare la spesa, a diminuire gli insegnanti e a renderli più precari. Un’altra parola ambigua è stata diffusa: “competenza”. Questa è stata interpretata da alcuni nel senso di una maggiore attenzione à ciò che a scuola effettivamente si impara e come attenzione al rapporto tra scuola e mercato del lavoro. Invece, per la Commissione e per i nostri ministri, il “curriculum per competenze”, con un minimo di competenze di base, ha significato lo sviluppo di curricula flessibili, giustificati non da ragioni culturali o pedagogiche, ma dall’autonomia della gestione delle scuole. I contenuti culturali sono stati così sacrificati. Prima di rilanciare gli obiettivi di Lisbona, bisognerebbe chiedersi qual è l’idea di conoscenza sulla base della quale, da Lisbona in poi, la Commissione ha lavorato: conoscenza come informazione o come sviluppo del sapere sul mondo naturale e umano? Qual è l’idea di soggetto umano e del suo rapporto con la scienza e la cultura? Quella di un soggetto concepito come somma di competenze utili all’economia, quale essa è? Accettiamo questo?
Se non condividiamo le politiche sviluppate finora, proponiamo termini e politiche chiare che vedano la cultura e la scienza come prioritarie per lo sviluppo umano e, con particolare urgenza, per la comprensione e l’intervento nei rapporti fra l’uomo e l’ecosistema che le politiche economiche e molta tecno-scienza hanno fortemente compromesso.
Giuseppe e Teresa Longo
Riferimenti:
1. http://marianamazzucato.com/projects/the-entrepreneurial-state/
2.https://www.academia.edu/2531371/Crollo_della_tecnologia_e_crescita_della_innova zione_alla_fine_dei_Gloriosi_Trentanni_
3. http://www.di.ens.fr/users/longo/files/Bibliometrics9-13rev.pdf
In risposta alla lettera di Joachim Langeneck
di Federica Turriziani Colonna
La ricerca sui presupposti storici e teorici alla base dell’Evo-Devo Theory che propongo nell’articolo Un rapporto altalenante: gli embriologi e Darwin trova una più estesa trattazione nel volume, recensito per Naturalmente da Maria Turchetto, Alle origini delle specie: embrioni (e uova), cui rimando per eventuali misunderstanding. Vorrei tuttavia chiarire l’atteggiamento intellettuale che vi è alla base. Innanzi tutto, non mi pare si possa ridurre la questione trattata all’«annosa polemica fra scienziati e filosofi della scienza», poiché ritengo che il compito della filosofia, in relazione alla scienze, sia quello di servirle, indagando sulla struttura delle formulazioni teoriche messe a punto da chi si occupa di scienze. In questa prospettiva, viene meno la polemica, in favore di una più proficua alleanza. Inoltre, presentando gli approcci all’embriologia di von Baer e di Haeckel ho tentato di mostrare quali fossero gli studi e le dottrine in embriologia al tempo di Darwin -profilo storico- e di comprendere in che rapporto si trovassero le discipline oggi conosciute come biologia evolutiva e biologia dello sviluppo. L’esigenza di una riflessione di questo tipo è stata dettata dalla costatazione della loro attuale convergenza in un approccio che si serve di entrambe. Ridurre la trattazione al dibattito fra filosofi e scienziati è indubbiamente possibile, ma si tratta di un’interpretazione che non coglie la postura epistemologica di chi scrive.Riguardo poi all’appunto sulla lettura dell’embriologia haeckeliana, mi preme precisare che ciò che ho fatto non è stato criticare la riflessione di Haeckel come una dottrina inadeguata e scadente ma, al contrario, partendo dalla costatazione che la sua opera viene considerata pregna di ideologia e per questo estranea ad un atteggiamento tipicamente scientifico, ho tentato di mostrarne gli elementi di forza. L’idea di una scala naturale ha esercitato un’influenza notevole nella storia delle idee per ragioni diverse in ogni epoca; nel XIX secolo, come fa notare Langeneck e come è stato già fatto notare altrove, essa giustificava il colonialismo. Ciò non significa, tuttavia, né che non vi fossero personalità in grado di rifiutarla (si pensi proprio a von Baer), né che chi la accogliesse fosse per questo condannato ad elaborare dottrine inaccettabili. Chi guarda al passato delle scienze non può che porsi in una posizione imparziale rispetto ad ogni teorizzazione. La letteratura sulla dottrina haeckeliana è assai controversa; molti vi hanno osannato l’idea di ricapitolazione, altri hanno additato questo medesimo elemento come qualcosa di a-scientifico o di non-scientifico. Ciò dipende ovviamente dalla prospettiva in cui si collocano gli autori di tali critiche: quando si fa luce sui meccanismi che regolano l’embriogenesi, la dottrina haeckeliana sembra la formulazione grossolana di un’idea che non trova corrispondenza nella realtà. Ecco, fra gli scopi del mio articolo c’è proprio quello di riabilitare la riflessione di Haeckel rispetto all’etichetta di non-scienza, salvaguardando quegli elementi -le nozioni di eterotopia e di eterocronia, ad esempio- che oggi sembrano esplicativi rispetto agli studi sui processi di embriogenesi e di formazione delle variazioni individuali. Criticare Haeckel per quanto c’è di ideologico nei suoi scritti è troppo semplice; apprezzarne invece la messa a punto di certi concetti è cosa più proficua, ed è un’operazione indispensabile per chi guarda alle scienze con un approccio filosofico. Si tratta, dunque, di preservare tali concetti dall’invalidazione che subirebbero se si guardasse alla riflessione del loro autore come fosse un blocco monolitico. Se è vero che attualmente l’idea di ricapitolazione è inadeguata rispetto alla comprensione dei processi dello sviluppo, ciò non implica necessariamente il rigetto del sistema haeckeliano nella sua interezza.Sull’appellativo di naïf con cui parlo in modo generale dei biologi, vorrei precisare più in particolare quale sia l’atteggiamento intellettuale cui mi riferisco –nel volume Alle origini delle specie: embrioni (e uova), il bersaglio teorico è invece esplicito. Nel brillante Forme del divenire, parlando del rapporto in cui si trovano la biologia evolutiva e quella dello sviluppo in seno alla teoria Evo-Devo, lo zoologo Alessandro Minelli fa uso di concetti assolutamente identici a quelli di eterotopia e di eterocronia, pur senza servirsi di questi termini. Si tratta, mi pare, di una pratica scientifica ingenua rispetto alla storia delle discipline in questione. Vero è che generalizzare ed estendere un appellativo riferito ad un singolo caso su un raggio più ampio comporta il rischio di imprecisione; per questo ho voluto esplicitare anche in questa sede il mio riferimento. Tuttavia, intendo chiarire l’uso che faccio del termine naïf e di quella che chiamo ingenuità. Non si tratta di una critica negativa: non è certo questo che possa stroncare un lavoro magistrale come quello di Minelli, peraltro fondamentale in Italia sul tema dell’approccio Evo-Devo. Semplicemente, ho voluto e voglio puntare l’attenzione sull’atteggiamento, piuttosto diffuso, di chi si occupa delle scienze senza praticare preliminarmente una riflessione storica e filosofica. Questo non accade sempre, né quando accade è grave. A tale ingenuità, del tutto naturale, rimediano gli storici e i filosofi, che non si pongono in polemica con gli scienziati, ma in una ben più proficua posizione ausiliaria.
Ringrazio Langeneck per aver sollecitato questa riflessione.
Leggendo l’articolo di F. Turriziani Colonna, Un rapporto altalenante: gli embriologi e Darwin, pubblicato su Naturalmente (n. 3, 2011) mi è onestamente sembrato che il tema trattato non fosse tanto discutere riguardo le basi storiche su cui si appoggia l’Evo-Devo Theory, quanto piuttosto l’annosa (e a mio parere un po’ stantia) polemica tra scienziati e filosofi della scienza. Al di là dell’interessante trattazione sulle ricerche e le intuizioni di Von Baer, ci sono due punti che mi trovano in netto disaccordo. (richiedi l’articolo)
Il primo è il paragrafo relativo ad Ernst Haeckel (Ernst Haeckel: l’ideologia che soffoca la scienza e le intuizioni). A partire dal titolo sembra che il paragrafo si prefigga essenzialmente di sottolineare come quanto è stato teorizzato da Haeckel sia il frutto di un’ideologia, e che dal punto di vista scientifico le sue ricerche non abbiano il minimo valore. Per quanto sia noto che Haeckel non goda di particolare simpatia, tanto tra i biologi quanto tra i filosofi, da quando le sue teorie sono state impiegate per giustificare le politiche eugenetiche naziste, credo sia doveroso sottolineare come un discorso di questo tipo risulti antistorico. Effettivamente risulta molto difficile distaccarsi dalle idee dominanti nella propria epoca, soprattutto se quelle idee risultano comode; l’idea di una scala naturae è molto diffusa nella scienza ottocentesca, forse proprio perché, se si postula che sia valida anche all’interno del genere umano, giustifica il colonialismo nei confronti di popoli considerati “inferiori”, un colonialismo su cui l’Europa ha costruito la sua storica supremazia politica. Molti scienziati ottocenteschi sono stati drammaticamente vincolati alle ideologie dominanti, basti pensare a Georges Cuvier, pervicacemente aggrappato al creazionismo, e al tempo stesso paleontologo geniale e pioniere in vari settori di ricerca; questo tuttavia non ha impedito loro di compiere scoperte di notevole importanza e di avere intuizioni che hanno permesso lo sviluppo della scienza come la conosciamo oggi. Di fatto la massima parte di ciò che ha scoperto Cuvier, a prescindere dal suo creazionismo, è stata fondamentale per dare argomentazioni a favore dell’evoluzionismo. Pur imbevuta di misticismo e reminiscenze Goethiane, quindi, la scienza di Haeckel a mio modo di vedere risulta all’altezza della sua epoca, ancora non svincolata dal romanticismo in cui Adelbert von Chamisso, accanto alla Storia straordinaria di Peter Schlemihl scriveva osservazioni botaniche. In aggiunta a ciò, per fare un’osservazione più concreta: risulta veramente difficile non trovare affinità tra i primi stadi di un feto umano ed un girino, e per capire che l’evoluzione non è una linea retta che porta senza soluzione di continuità dall’anfiosso all’uomo, quanto piuttosto un roveto in cui la massima parte dei rami hanno avuto termine moltissimo tempo fa, servono molti dati di vario tipo, dati che oggi abbiamo, ma che centocinquant’anni fa erano decisamente carenti.
L’altro punto con cui non mi ritrovo riguarda l’affermazione “Come era naïf Haeckel quando introduceva nozioni secondo lui collaterali, altrettanto sono i biologi quando di tali nozioni si servono senza conoscerne talvolta il trascorso in seno a teorie dimenticate e ormai falsificate”. Questa affermazione a mio parere è da prendere con le molle da camino, in quanto come “biologo” non mi risulta che la norma nell’ambiente sia l’uso acritico di termini senza tener conto del loro significato originario; tanto più che la teoria dell’evoluzione è stata oggetto di innumerevoli travisamenti ideologici volti a dare una base scientifica allo sfruttamento di terre e popoli che le abitano. Una risposta a questa affermazione si può trovare nei saggi di Gould, in cui molto spesso vengono discusse teorie “dimenticate e ormai falsificate”, senza il senso di superiorità che traspare da questo articolo, ma piuttosto cercando di capire come mai si sia giunti a formularle. Se però citassi soltanto Gould sarei ingiusto nei confronti di coloro cui devo la mia preparazione in ambito biologico all’interno dell’Università di Pisa; secondo la mia esperienza nei corsi universitari viene posta la giusta enfasi sulla storia delle teorie e dei termini, cosa fondamentale, perché sulle nostre spalle riposano più di centocinquant’anni di teoria dell’evoluzione, con i loro chiari e i loro scuri.
D’altra parte non mi pare necessario imputare ai biologi una scarsa riflessione sulle basi della loro scienza affinché venga riconosciuta l’importanza degli epistemologi a questo livello; estromettere una delle due categorie dall’argomento non ha senso, perché biologi ed epistemologi lo affrontano da due punti di vista differenti, ambedue necessari per giungere ad una comprensione completa della questione.
Voglio concludere questa mia riflessione citando un aneddoto che riguarda proprio Haeckel. Una delle sue teorie riguardava l’esistenza di una forma vivente pre-cellulare, protoplasmatica, antecessore degli altri organismi. Huxley nel 1868 individuò in campioni di fanghi batiali una struttura corrispondente a quanto teorizzato da Haeckel e, considerandola un vivente a-cellulare, decise di chiamarla Bathybius haeckeli. Nel 1875 fu però definitivamente dimostrato che Bathybius non era nient’altro che un precipitato colloidale di solfato di calcio originato da una reazione con l’alcol utilizzato per la conservazione dei campioni. Questa vistosa gaffe, che vede protagonista non soltanto l’ideologico Haeckel, ma anche l’altrimenti geniale “mastino di Darwin”, è stata a lungo tenuta nascosta sotto il tappeto, probabilmente nel timore che potesse mettere in ridicolo la teoria dell’evoluzione cui chiaramente era legato l’aspettarsi l’esistenza di Bathybius. Di opinione radicalmente contraria è stato Stephen Jay Gould, che chiosa un breve saggio relativo alla storia di Bathybius con questa frase di Vilfredo Pareto: “Datemi sempre un errore fruttuoso, pieno di promesse, ricco delle sue stesse correzioni. Potete tenere per voi la vostra sterile verità”.
ho letto come al solito con molto interesse due recenti candele diciamo così problematiche – quella sull’energia da reattori nucleari e quella sulla divulgazione scientifica. Concordo totalmente con la prima (e ci sarebbero anche altri argomenti da aggiungere per contribuire a una discussione seria, cioè non stravolta da interessi miopi); mentre ho diversi dubbi su diversi aspetti della seconda e provo ad esporli schematicamente per punti, vista l’importanza che anch’io associo al problema.
- L’idea stessa di «divulgazione scientifica» può essere ambigua: spesso infatti ci si trova di fronte ad interventi che potremmo definire più propagandistici che culturali; più tesi a captare consenso all’“impresa” scientifica appoggiandosi allo stupore che essa può suscitare con i suoi risultati, che a coinvolgere un “tutti” il più largo possibile in modi di guardare/vedere il mondo com’è (come sembra essere) – modi che di fatto possono modificare il senso umano di viverci, in questo mondo.
- Ovviamente la divulgazione scientifica in senso culturale rappresenta un tipico problema di comunicazione efficace: diciamo un problema di possibile risonanza fra un modo culturalmente evoluto di guardare/vedere le cose che di per sé è sempre organizzato in un quadro teorico “duro” (in quanto complesso e parziale al tempo stesso), e una potenzialità cognitiva individuale ragionevolmente flessibile che deve appropriarsi (anche parzialmente, certo gradualmente) di quel modo di guardare/vedere e della sua “presa” sui fatti.
- Altrettanto ovviamente, perché si possa arrivare alla risonanza ci sono due condizioni necessarie di reciproco adattamento preventivo. La prima dal lato della struttura concettuale da comunicare, che deve essere non tanto “semplificata” (banalizzata) quanto messa in una forma complessiva adatta: adatta sia ad innescare risonanze immediate tenendo conto delle potenzialità effettive dell’interlocutore, sia a farle evolvere verso forme progressive di maggiore complessità strutturale. La seconda dal lato del cosiddetto utente, che dovrebbe avere disponibili una varietà di dimensioni di pensiero in grado di rispondere alla sollecitazione culturale, interiorizzandola (personalizzandola) in forme proprie e significative. Tenendo comunque presente che la conoscenza organizzata, anche complessa, è bensì umanamente naturale – nel senso di aperta potenzialmente a “tutti” – ma di certo non spontanea, cioè sempre bisognosa di un’adeguata interfaccia di mediazione per arrivare a risonanza).
- Il problema culturale quindi è duplice. Da un lato quello di trovare forme e modalità di proposta che non siano tentativi di ri-produrre frammenti di conoscenza più o meno isomorfi a parti di manuale scientifico (la forma della conoscenza da manuale è sempre ottimizzata a posteriori, una volta che si sa “tutto”, e non ha quasi niente a che fare con le possibili forme della conoscenza in crescita). Da un altro lato quello, cruciale, di mediare (a “scuola”!) una formazione cognitiva di base che non si identifichi con riflessi più o meno condizionati (a domanda rispondo …), ma che sappia costruire un campo di potenzialità di sviluppo il più flessibile e differenziato possibile.
- In definitiva, se non si riesce a fare una efficace divulgazione scientifica è perché (come società) non ci si pone il problema (difficile ma risolvibile, sulla base di dati sperimentali) di come poterla fare in modo sensato, ovviamente pagandone anche il giusto costo in termini di sforzi e investimenti. In media (come società) preferiamo invece mantenere una buona parte dei nostri figli e dei nostri concittadini in una “sana ignoranza” sui fatti del mondo e della vita.
- Esecutivamente, poi, una responsabilità primaria è a mio parere da cercare nelle variegate forme di noncuranza e cialtroneria accademica. Basta pensare, solo per esempio, ai modi in cui si “insegna” di fatto fisica o matematica nelle facoltà in cui si formano la maggior parte degli insegnanti di materie scientifiche nella scuola secondaria (ma lo stesso accade anche per le altre materie “di base”), insegnanti che poi dovrebbero essere appunto responsabili di una formazione cognitiva finalizzata alle potenzialità e alle motivazioni di sviluppo culturale. Basta pensare, ancora solo per esempio, che per due volte a distanza di anni i responsabili della SIF hanno risposto alla mia richiesta di discutere pubblicamente l’efficacia dei manuali di fisica di primo biennio (da cui nascono molte delle difficoltà degli studenti “non bravissimi” - ma anche di quelli di scuola secondaria) dichiarando di voler evitare il «rischio di ledere i legittimi interessi economici dei soci». (E il fatto di essermene di conseguenza andato dalla SIF non ha certo contribuito a risolvere il problema).
- Ancora per esempio. Si organizza per insegnanti di secondaria una scuola “interdisciplinare” in didattica delle scienze centrata sull’energia, impostata su una decina di relazioni di esperti variati e scorrelati (chimici, fisici, biologi, storici, tecnologi - nucleari chimici solari, etc), seguite da attività di laboratorio. Iniziativa in sé meritoria, visto lo stato dell’arte sull’argomento nella cultura di base (e non solo). Ma sembra sfuggire a chi la organizza la morsa della «realtà effettuale»: quella di insegnanti (programmi, testi …) che in larga maggioranza non hanno/danno la più pallida idea di cosa la nozione di energia possa fattualmente rappresentare, di come sia necessariamente correlata ad altre idee, perfino del fatto stesso che l’energia possa essere una grandezza di per sé positiva o negativa a sua volta aggrovigliata con i “segni” che emergono nelle modalità di trasferimento … Cosa significano, in queste condizioni, le “tesine” di maturità basate sul «confronto fra produzione nucleare e produzione solare»?
- Non ho intenzione di crogiolarmi nel pessimismo. Anch’io, oltre che alla scuola di base, penso e lavoro a cercare modi possibilmente risonanti per “spiegare” anche alcune delle idee fondamentali sul mondo che oggi la scienza maneggia in modo naturale (per esempio, gli aspetti quantistici della realtà materiale: è dura, ma forse ci si può fare).
Al positivo, vorrei invece accennare ad alcuni aspetti del problema che ci interessa (qualcuno li potrebbe chiamare “epistemologici”) che a mio parere sono importanti per poterlo affrontare produttivamente.
- Diceva il buon Galileo «… io credo piuttosto la natura aver fatto da prima le cose a modo suo, e poi fabbricati i discorsi degli uomini abili a poter capire, però con fatica grande, alcuna parte dei suoi segreti». Non trovo epistemologia più profonda (e moderna): la lenta, progressiva risonanza fra due fatti naturali – il mondo com’è/evolve, la cognitività umana com’è/evolve – produce un nuovo fatto, anch’esso in naturale evoluzione: la nostra cultura strutturata in “discorsi”. Quindi se è vero che «… il libro della natura è [ci appare come] scritto in una lingua …», il punto cruciale è che sono proprio le strategie efficaci messe a punto dai discorsi umani a distinguere fra aspetti “formali” (universalmente validi) e aspetti “fattuali” (legati ai contesti), per poi necessariamente ri-combinarli in una flessibile varietà di configurazioni (risonanti!). (A pensarci, succede qualcosa di simile con la lingua/conoscenza “naturale”: logiche, sintassi, grammatiche… sono strutture formali strettamente connesse alla capacità del pensiero/linguaggio di aggiustarsi in modo risonante alle strutture dei fatti). E del resto già il buon Aristotele insisteva sia sulla “separazione” fra aspetti del mondo “da matematici” e “da fisici”, sia sulla loro necessaria reciproca (re)integrazione.
- In questa luce, il nodo della matematica come “forma ostacolante” la comprensione del mondo com’è (mi) appare in una luce diversa. Infatti da un lato apparentemente accettiamo lo scandalo culturale e civile di una matematica di base “spiegata” e “insegnata” con modalità di fatto inefficaci (spesso repulsive) per una (larga) maggioranza della popolazione; dall’altro ci troviamo ad insistere sulla (pur realistica) “precondizione” di una competenza matematica “seria” e “autonoma” per poter “seriamente” capire e descrivere (a tutti i livelli) come di fatto funziona il mondo. Ma secondo me questo stesso atteggiamento (forse vagamente platoneggiante) può essere a sua volta una delle principali cause del problema che ci troviamo ad affrontare: la matematica (anche la più astratta) non è che una delle forme naturali che l’interazione mente-mondo strategicamente produce, sviluppa, sovrappone, fa interferire … per ottenere e gestire risonanze: e il modo più efficace e motivante per insegnarla (fra l’altro sperimentalmente verificato) è proprio quello di non “separarla” apriori, ma di discriminarla e strutturarla aposteriori come ingrediente essenziale alla progressiva interpretazione dei fatti (dati, e possibili).
- E’ ovvio che compresso in così poche righe/parole il discorso possa suonare come cervellotico o utopistico. Di fatto una prassi didattica sistematicamente basata su idee di questo tipo e debitamente organizzata e strutturata si rivela (a livello sperimentale) molto promettente: non solo ai livelli dei più piccoli, ma anche progredendo con l’età, la comprensione, la motivazione – fino all’università. (La possibilità, per esempio, di accedere a livello di primo biennio secondario ad esperienze in cui con una semplice tecnologia informatica di differenze finite si possono acquisire modi “naturali” di guardare/vedere il mondo in termini quasi-differenziali e quasi-integrali permetterebbe poi di proseguire, anche a livello preuniversitario, verso obiettivi culturali decisamente ambiziosi: soprattutto in termini di quelle potenzialità cognitive di cui parlavo all’inizio).
- Permetterebbe. Di certo la storia non si fa con i se, né con i condizionali. Per parte mia mi contento di riuscire a trovare, e a mostrare, quello che “volendo” potrebbe succedere. E in attesa che qualcuno voglia, ci si contenta di «concimare la storia».
L’istruzione pubblica è l’architrave dell’unità d’Italia
di Luigi Berlinguer
L’esplosione della polemica sulle dichiarazioni del presidente del consiglio in merito alla "scuola pubblica" sottende una questione più profonda: non riguarda solo alcuni insegnanti, ma configura un’offesa rivolta al mestiere di insegnante. Giustamente "l’Unità" ha insistito sull’uso perverso del vocabolo inculcare. Viene delegittimata sia la funzione docente sia la libertà di insegnamento, evocando strumentalmente una contrapposizione insegnanti-famiglie nell’attività educativa: tutti ingredienti di un ritorno di barbarie autoritaria contro la stessa civiltà occidentale.
Sgomberiamo il campo da ogni possibile equivoco.
La Costituzione contiene il dovere-diritto della famiglia di istruire ed educare i figli (art. 30) e, insieme, lo stesso dovere-diritto per lo Stato e per la scuola (art 33): due principi fondamentali che non possono essere messi artatamente in conflitt. Grazie all’autonomia delle scuole, nella nostra concezione educativa possono esistere progetti particolari, ovviamente all’interno di un comune indirizzo culturale nazionale. Per questo motivo è necessaria in ogni tipo di scuola una base comune e condivisa dell’idea di educazione ed istruzione. E’ lo Stato (artt. 33 e 117) che ne detta le norme generali, quelle culturali ma anche quelle deontologiche sulla delicata responsabilità educativa del docente. Quel tessuto connettivo ha due pilastri. il sapere e la cittadinanza: il che significa educare alla convivenza civica tra diversi attraverso il comune cemento della conoscenza. La scuola dello Stato, in questi 150 anni, è stata architrave dell’unità linguistica e culturale e dell’unità tout court del Paese. Un vero e proprio "miracolo", rispetto all’italietta di allora, grazie alla qualità delle conoscenze scolastiche, sintesi della pluralità delle idee che la compongono. Affidare allora alla famiglia ed ai privati - credo anche al di là dei programmi delle scuole paritarie - un ruolo "fazioso" di scelta educativa di contrapposizione istituzionale, come invoca il premier, è particolarmente grave e rischioso, come ha avvertito la stessa autorità ecclesiastica.
L’istruzione è un bene per un Paese, bene supremo, ad altissima rilevanza sociale, per questo bene pubblico in sé. Nelle scuole dello Stato ed in quelle paritarie - che la Costituzione tutela - si è fatto obbligo, con una legge da noi provocata e voluta (n: 62, legge profondamente laica), di rispettare la funzione pubblica educativa ovunque la si eserciti. La resistenza a celebrare nelle scuole la festa dell’Italia il 17 marzo è un altro pericoloso indice di cedimento leghistico, ma anche di insen sibilità rispetto all’altissimo ruolo dell’istruzione "nell’unificazione degli Italiani", insensibilità rispetto all’idea stessa di sistema nazionale educativo iniziato dal Risorgimento, suggellato dalla Resistenza e dalla Costituzione e compiuto dal nostro lavoro in tutti questi anni.
Oggi viviamo nella società della conoscenza.
Lingua e sapere nazionali si cimentano con le lingue ed i saperi del mondo. Nel corso di questi 150 anni la diffusione della lingua nazionale e del sapere attraverso la scuola è valsa ad affrancare milioni di persone analfabete dal servaggio della fatica lavorativa solo manuale. Fino a considerare anche il lavoro come cultura. Taluni maitres à penser di diversi schieramenti -contro la tendenza di tutto il mondo evoluto e democratico- vanno ripetendo che gli idraulici devono fare gli idraulici, che si deve ripulire la scuola da quei giovani che, inadatti a studiare, devono essere sospinti a lavorare solo manualmente, manifestando ritorni arcaici e, peggio, stupidamente reazionari rispetto al cammino di questi 150 anni ed alla società contemporanea.
L’Italia e gli italiani sono il frutto dell’affermarsi di una lingua nazionale, delle manifestazioni di gioia per le vittorie della nazionale di calcio ai mondiali (così incomprensibile nell’ottica leghista), dell’affermarsi della grande trasdizione (italiana) del melodramma. E’ uscito in questi giorni un bel volume di Angelo Guerraggio e Pietro Nastasi - "L’Italia degli scienziati" - in cui si concentrano 18 storie di studiosi italiani dal Risorgimento ai giorni nostri: la scienza in Italia è esistita, esiste, ed ha contribuito dal punto di vista culturale e sociale a questo nostro lungo cammino. Sono solo alcuni esempi significativi di come si formi una coscienza civica non ottusamente egoista e piccina.
Oggi vogliamo tornare a Cattaneo e ad ipotesi di uno Stato articolato, au tonomista di stampo ffederalista, ma con piena cittadinanza nel mondo globalizzato. L’istruzione, nella sua funzione pubblica, ha dato un contributo determinante. Anche per questo va sostenuta, finanziata, protetta, anche se ormai è tempo di cambiarla profondamente nel suo impianto educativo.
La Società Italiana di Biologia Marina (S.I.B.M. onlus) ha rivolto un appello per la salvaguardia delle Scienze Biologiche e Naturali nella Scuola Secondaria di II grado a tutti coloro che hanno responsabilità politiche e amministrative nella scuola italiana. (febbraio 2011)
Al Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca, Maria Stella Gelmini
Al Presidente della VII Commissione del Senato, on. Guido Possa
Al Presidente della VII Commissione della Camera, on. Valentina Aprea
Al Presidente della “Cabina di regia” del MIUR, dott. Max Bruschi
Ai Membri del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione
Ai Membri della VII Commissione del Senato
Ai Membri della VII Commissione della Camera
Ai Membri della Commissione per le Indicazioni Nazionali
Al Dott. Luciano Chiappetta Direttore del Personale del MIUR
Oggetto: Appello per la salvaguardia delle Scienze Biologiche e Naturali nella Scuola Secondaria di II grado
La Società Italiana di Biologia Marina (S.I.B.M. onlus) prende atto con profonda preoccupazione che nella riforma degli ordinamenti didattici delle scuole medie superiori l’insegnamento delle discipline biologiche e naturalistiche ha ricevuto un notevole ridimensionamento in ore di lezione e di laboratori, privilegiando le scienze matematiche, fisiche e chimiche. Questa decisione probabilmente risiede nella mancanza di rappresentatività di esponenti delle scienze della natura nelle commissioni ministeriali che hanno istruito le proposte. La Società Italiana di Biologia Marina si interessa da decenni di aspetti di notevole importanza per la vita di un Paese come l’Italia, con 8.000 chilometri di coste e con una biodiversità marina tra le più alte del Mediterraneo (10.771 specie animali, 2.772 vegetali). I soci della SIBM, infatti, si occupano dello studio della biologia del mare e delle sue risorse, aspetti strategici per l’Italia, sia come fonte di beni e servizi, sia come volano economico legato alla bellezza dei nostri paesaggi marini, basti pensare alla pesca commerciale ed al turismo subacqueo.
Apprezzare la Natura, conoscendone le caratteristiche e le regole, deve far parte del bagaglio culturale di tutti i cittadini responsabili. Il fine strategico dell’istruzione scolastica è di fornire ai cittadini una base di conoscenza che permetta loro di confrontarsi con il mondo. Ignorare o minimizzare il rapporto tra l’Uomo e la Natura nelle sue manifestazioni più complesse (il mondo dei viventi e dei loro ambienti) costituisce una carenza culturale già in atto e che rischia di diventare ancor più grave con questa nuova riforma.I disastri ambientali che affliggono il nostro Paese (dissesto idrogeologico, distruzione degli habitat, erosione costiera, disboscamenti, frane, sovrasfruttamento delle risorse, etc.) sono il frutto, prima di tutto, di carenze culturali diffuse in ogni segmento della nostra popolazione.
La SIBM, ritenendo importante che queste problematiche ricevano la dignità che meritano, chiede che le Scienze Biologiche, Naturali, Ecologiche ed Ambientali possano avere al pari delle altre discipline scientifiche un adeguato ed equilibrato monte ore tale da permettere agli studenti di acquisire conoscenze scientifiche sufficienti da poter consentire loro l’iscrizione al più ampio spettro possibile di Corsi di Laurea nel campo delle scienze sperimentali.
La SIBM chiede, inoltre, che le Commissioni ministeriali siano integrate con rappresentanti dell’area biologico-naturalistica ed è a disposizione per fornire nominativi di esperti per dette commissioni.
Cari amici della redazione, chi mi conosce sa che da tempo vorrei dare corpo all’idea di una rubrica in cui raccogliere gli svarioni scientifici che si ascoltano alla TV, oppure da amici e colleghi, o si leggono su libri e giornali, talvolta anche autorevoli.
Il titolo che avevo a suo tempo proposto è "Ciao DarwinG, non per fantasia ma per averlo sentito da ben due conduttrici TV che citavano il noto programma televisivo, un’estate di pochi anni fa.
Ci sono difficoltà ad organizzare la raccolta, chi desidera solo il presente, chi citerebbe anche il passato (ho materiale per giocare qualche anno di seguito), chi suggerisce sciocchezzario TV, chi segue importanti testate giornalistiche.
L’intenzione non è quella di trovare ulteriori occasioni per piangerci addosso, bensì, aldilà di considerazioni sempre opportune, per utilizzare quanto si trova come materiale didattico: lo usavo in una sorta di caccia all’errore con i miei alunni. Anche quando non coglievano la castroneria, si facevano però molto attenti e critici. Se qualcuno lo desidera, posso raccontare meglio questa esperienza della mia vita professionale.
Decido sovente di non farne più di nulla, poi qualche bella citazione a sproposito mi fa tornare la voglia. Stamani, 27 aprile, è uno di quei giorni
Buongiorno regione Toscana: le vostre cartoline "Ed ecco una bella foto di un campo di colza, questo cereale che si coltiva..."
La considerazione è sempre la stessa: la conduttrice, se sta lì, il suo bel titolo di studio ce l’ha, cioè a scuola c’è stata e cosa sono i cereali le è scivolato di dosso. Peccato veniale perché c’è sicuramente di peggio, come si è sentito dopo la scoperta in Africa di un importante "anello mancante" nella storia dell’ominazione.
Le piccole cose servono magari per ragazzi di età minore; i concetti più forti per studenti più maturi.
Eccone quindi un’altra, di media tacca
Sabato 17 aprile Rai 2 Buongiorno in famiglia, il cantante-giardiniere Luca Sardella "... ci sono microbi, chiamati aflatossine, che possono far venire la cirrosi epatica e poi il cancro..."
Quante volte i ragazzi confondono il prodotto con il produttore? Provare a far scovare l’errore di un altro (per di più che va in Tv!) può servire a controllare il frequente pensare degli studenti (o sono cambiati?) che "Va bè, è lo stesso"
C’è anche, dello stesso autore e nella stessa occasione, "con la fatica muscolare si produce ammoniaca; mangiando arachidi si detossica l’ammoniaca per via dell’arginina". Io ero rimasta all’acido lattico, ma forse sono poco aggiornata
Può servire? Che si fa, si parte?
Un caro saluto a tutti
Luciana Bussotti
Gentile Professor Terreni,
se l’interesse di un articolo pubblicato su una rivista come Naturalmente sta, come io ritengo, più nel fornire stimoli di riflessione che non apporti nozionistici, allora lei ha ottenuto un ottimo risultato con quanto è apparso a sua firma sul numero del dicembre 2009.
L’espressione Il Falso Scopo, da lei utilizzata a dar titolo e motivo all’articolo, mi riporta la mente sui tempi in cui, molto più giovane di ora, la mia professione di geometra era incentrata soprattutto sull’attività di topografo. Per effettuare un puntamento che consentisse di determinare la posizione di piloni di viadotti o spalle di ponti non sempre era visibile il caposaldo di riferimento, occultato da piccoli rilievi naturali, da vegetazione, o da montagnole di copertoni usati. I rilevatori satellitari di posizione erano robe da segreto militare e all’acronimo GPS al massimo si poteva dare il significato di Gara di Pesca Sportiva. La tecnica trigonometrica del falso scopo si rivelava quindi indispensabile per risolvere situazioni altrimenti senza via d’uscita.
Capisco peraltro che nel linguaggio comune l’espressione abbia una connotazione tutt’altro che positiva, quando va ad indicare i modi e gli usi di deviare il discorso dalle questioni fondamentali. Credo sia interessante notare il contrasto, dal punto di vista dell’impatto psicologico, in essa rilevabile. Scopo è termine che si associa generalmente a idee positive e di costruzione: avere uno scopo nella vita, ecc. Falso è invece collegato alla negazione di qualcosa di buono: persona falsa, moneta falsa, ecc. L’unione dei due termini ottiene un effetto strano e sgradevole, si sente sotto sotto puzza di imbroglio; in effetti il non andare speditamente al sodo, portando i temi del discutere su terreni collaterali (o che non c’incastrano proprio niente) viene visto né più né meno come tentativo d’inganno.
Questo pregiudizio ci impedisce spesso di cogliere quanto utili, se non insostituibili, siano le tecniche di falso scopo nella vita di tutti i giorni. Nelle relazioni interpersonali, in tutta la rete del sociale, le tecniche di falso scopo, più o meno riconoscibili, svolgono una funzione determinante. Del resto esse non sono una invenzione della malizia umana. Sono, invece, perfettamente naturali. Nei processi della natura ne possiamo osservare un visibilio - basti pensare alle "strategie" di impollinazione.
D’altra parte è comprensibile che chi si trova a dover masticare più scienza che altro abbia difficoltà a riconoscere che il collegamento tra A e B possa esser talvolta qualcosa di diverso dal segmento di retta che unisce i due punti. Il fatto che per arrivare a B si sia passati da C o da D, e che quel "percorso più lungo" sia stato non una perdita di tempo e di energia, bensì un sacrificio necessario per una più efficace concettualizzazione di B, viene di solito dimenticato. Anzi, diciamo pure che il carattere fondamentale della scienza, ciò che la fa essere scienza e non altri campi della cognizione (e quindi della personalità) umana, è proprio qui: la capacità, e la scelta, di cancellare la memoria dei passaggi, di ridurre ai minimi termini. Condotta, questa, che è metodo in scienza, ma che fuori da essa può rivelarsi assai poco produttiva: per tornare all’esempio geometrico, un altro rischio della sua applicazione generalizzata può essere quello del trascurare il fatto che per arrivare a B non seguendo il percorso più breve e scegliendo di passare per C o D, può capitare - anzi, c’è un’alta probabilità che capiti - di incontrare E o F, punti del tutto inattesi e che possono rivelarsi di estremo interesse.
Per questi motivi debbo dirle che sono abbastanza in difficoltà a seguire il filo logico da lei scelto nell’articolo in questione. É certamente giustificata la sua preoccupazione circa i fattori debilitanti il sistema dell’istruzione, e comprensibile il suo richiamo ad una maggiore concretezza. Però non credo che il liquidare in maniera sbrigativa problematiche ritenute collaterali serva a qualcosa. Se è vero che la propaganda-pressione dei poteri forti e dei media ad essi asserviti (sia nei casi di interessata complicità che in quelli di ingenua accondiscendenza) è ogni giorno più odiosa, è altrettanto vero, io penso, che la dialettica sia uno dei beni sociali e culturali più preziosi. Bloccare in un punto, in un qualsiasi punto, il flusso di idee è un’operazione che non si sa dove possa portare; è un po’ come intervenire in un ecosistema. Ritengo che qualsiasi discussione torni sempre, alla lunga, utile. Lo sproloquio e il parlare a vanvera sono rischi che vanno messi in conto, non dimenticando che lo zittire, o il far finta di non sentire, sono molto, molto peggio. Tutto sommato non mi dispiace vivere in una società in cui possono venir fuori anche forme deteriori della libera dialettica, quando penso ai miei genitori che per venticinque anni abitarono un contesto in cui la libertà di espressione, come pure il riconoscimento dell’azione salutare del dibattere, erano negati.
Il "falso scopo" che lei prende più di mira è la questione dell’esposizione del crocifisso nelle scuole. Certamente non è su questo punto che si gioca il funzionamento o il malfunzionamento delle scuole italiane, tuttavia siamo di fronte ad un aspetto culturalmente e socialmente rilevante, che guarda caso trova proprio nella scuola - che della cultura e della società è il cuore - il luogo (in senso figurato e fisico) di maggior concentrazione delle tensioni. Un aspetto che sprona a molte riflessioni, molte di più di quelle a cui l’atteggiamento semplicistico e adagiato sulla comodità dei luoghi comuni del tipo "giornali, sempre attenti agli aspetti meno qualificanti della nostra società" e "dispute da salotto, da bar, da televisione" può far pervenire. Due, principalmente, sono le riflessioni che non si possono evitare: la prima riguarda la politica, la seconda la relazione tra scienza e religione. Una breve nota sulla prima, mentre sulla seconda vorrei soffermarmi un tantino di più.
Pur di rafforzare il potere, i politici senza scrupoli si servono di tutto; figuriamoci se risparmiano il crocifisso. Da simbolo religioso quale dovrebbe essere inteso, esso viene stravolto in simbolo culturale, vessillo di quella "cultura" che poi non è altro che evidenziazione di sentimento di intolleranza, veicolo del rude messaggio "qui è casa nostra e comandiamo noi". Sotto quella bandiera vanno a schierarsi sia gli opportunisti a cui del valore spirituale della Croce nulla interessa, sia la parte di cattolici che di quel valore spirituale colgono solo l’aspetto formale e di rigida quanto vanitosa declamazione di appartenenza. Una delle conseguenze dell’abitudine sempre più diffusa di confondere l’intimo senso religioso con la pseudoreligione che, facendosi forte delle sovrastrutture, anche istituzionalizzate, sa solo ostentare; e che non si ribella, anzi quasi si gongola, quando qualcuno la sfrutta inducendola a prostituirsi.
Tale confusione porta a ulteriori conseguenze. In tutto il tessuto sociale. Nel mondo scientifico, ad esempio, si può notare la frequente inclinazione a trattare la religione con sufficienza o al più come fenomenologia legata a doppio filo all’arretratezza mentale e culturale. Da qui all’associarla con superstizione e ciarlataneria il passo è breve. Anche Naturalmente ha ospitato in varie occasioni articoli in cui si sposa l’idea dawkinsiana sulla sostanziale imbecillità di chi crede in Dio, contrapposta all’intelligenza di chi, scrollatosi di dosso quel retaggio da aborigeni, può accedere pienamente alla conoscenza. Da parte sua, il mondo religioso frequentemente risponde facendo uso di metodi molto più attinenti con il fanatismo che con la libertà di coscienza a cui sostiene di ispirarsi. Alla radice di questi fenomeni c’è, a mio avviso, un errore di impostazione circa il sentimento religioso, errore che coinvolge sia atei che credenti (non dimentichiamo che anche l’ateismo può diventare religione in quanto fede cieca nella non esistenza di Dio).
La nostra visione del mondo, la nostra cognizione e la nostra stessa vita sono limitate. Limitate non tanto nel senso di "circoscritte", quanto nel senso di "costrette", "imprigionate". La pura razionalità ci dice che, essendo questo tutto ciò che abbiamo, essendo la conoscenza estendibile solo in quantità ma non in qualità, è solo perdita di tempo preoccuparsi di altro. Ma una parte di noi si volge con curiosità e trepidazione verso ciò che potrebbe essere l’ "altro". "Altro" che sicuramente esiste, anche se l’accessibilità vi è negata. La certezza che "altro" (non altro quantitativo, bensì qualitativo) esiste, è razionale: basta riconoscere che esistono sbarre, per concludere che qualcosa o qualcuno le ha imposte per impedire l’accesso al di là di esse. Non importa rivolgersi al fantasy o alla metafisica, basta guardarsi attorno. Basta la concezione geometrica delle cose. Percepiamo, vediamo, tocchiamo tre dimensioni. Nonostante ciò, ogni nostra elaborazione è bidimensionale, è un foglio di carta da cui leggiamo, su cui scriviamo e facciamo di conto. Il senso di profondità della visione deriva da un accorgimento, un sotterfugio, che la binocularità ci assicura solo per distanze di poche decine di metri. Lo schermo del computer è piano e, pur se le evoluzioni 3D che ci offre permettono di volare attorno (e all’interno) di un edificio, nessun ingegnere e nessun capomastro sarebbero in grado di costruire un palazzo se non ragionando in termini di rappresentazioni bidimensionali: piante, sezioni, prospetti. Una alla volta: osservo e capisco la pianta, poi osservo e capisco la sezione, poi attraverso passaggi dall’una all’altra visione elaboro e si
ntetizzo una concezione a tre dimensioni, che però non ha alcuna valenza pratica se non vado a ridecomporla, a sezionarla in fettine. In ogni istante della nostra vita, ogni contatto con il mondo fisico che ci circonda avviene su due dimensioni. Eppure avvertiamo (abbiamo la certezza) che le dimensioni sono tre.
Per far giocare il nipotino Davide, che ora ha quattro anni, ho ripescato dalla soffitta una scatola di costruzioni che era di mio figlio. Si chiama Tralix Architecture. É fatta di barrette tubolari arancioni lunghe 4 cm e di elementi di giunzione di colore blu che non sono altro che piccole crocistelle tridimensionali con le sei punte disposte secondo i due versi di ciascun asse spaziale ortogonale. Punte da inserire a maschio nelle estremità delle barrette. Le prime volte il bimbo maneggiava distrattamente i pezzetti, infilando a casaccio e componendo al più dei salsicciotti lineari. Ho cercato di dirgli il meno possibile, lasciandolo libero, in modo da seguire l’evoluzione della sua concezione dimensionale. A un certo punto sono arrivati degli angoli retti, poi degli angoli retti non più appoggiabili sul piano del tavolo. A questo punto Davide ha cominciato a guardare attentamente le figure sulla scatola, costruendo poi la stella-croce a sei punte e, finalmente, il cubo. Non posso dimenticare per quanto tempo ha continuato a girarsi tra le mani quel primo cubo con quell’espressione di stupefatta venerazione. Il Lego è già a tre dimensioni, mentre con questo gioco le dimensioni crescono con te, si aggiungono l’una all’altra. La dimensione zero del nodo, la uno della barretta, la due delle due barrette unite ad angolo retto, la tre dell’ulteriore angolo retto che non puoi più schiacciare sulla carta.
Non molto tempo fa la Rivista ha ospitato una serie di articoli in cui si affrontava il tema dei diversi possibili modi di intendere i concetti di "verticale" ed "orizzontale" - e derivazioni - non solo tra i bambini. Dall’interessante dibattito (che sarebbe utile proseguiste) emergono varie constatazioni, e vorrei sottolinearne alcune. Lo spirito di curiosa - e, direi, umile - ricerca di uno degli autori intervenuti, dimostra la ricchezza di messe che può essere mietuta quando ci si rende conto che chi insegna ha molto più da imparare dai propri allievi che non questi da lui. Dall’opposta parte, altro autore ci fa vedere quanto brutte siano le conseguenze del non capire che la nostra cognizione è limitata dalle barriere costituite dagli steps dimensionali e da esse costretta a muoversi per riduzioni duali. "Creazione" e "Rappresentazione" sono in effetti la stessa cosa, ma noi le vediamo come cose distinte e contrapposte, o al massimo le percepiamo come le due facce di una moneta. Non realizzando questo, può anche succedere che andiamo in crisi solo perché abbiamo sentito un cronista sportivo che usa il termine "verticalizzare" a definire una spinta del gioco del calcio nella direzione longitudinale del campo; come se non ci fossimo ancora accorti che ogni nostra "mossa" in questo qualcosa che chiamiamo "realtà" passa attraverso la "rappresentazione" duale, e quindi bidimensionale.
Negli articoli a cui mi riferisco non si accenna, o lo si fa molto marginalmente, al jump, al salto concettuale dalla "rappresentazione" sul piano dimensionale al "reale" dello spazio tridimensionale. Salto che è da intendersi sia in un verso che nell’altro, perché nella nostra "costruzione del mondo" noi passiamo continuamente, e con rapidità tale da renderne ardua la percezione, dall’una all’altro e dall’altro all’una. Già a quattro anni, il nipotino, che sa contare fino a cen
to, non ha difficoltà a "contare il senso" dei tre spigoli che partono da un vertice del cubo, a vedere che nell’angolino della stanza la situazione è la stessa. Già in prima elementare si può parlare con i bambini
di assi cartesiani x, y e z e in seconda/terza di sezioni di solidi e di proiezioni sui piani. Con ciò si arriva senza troppe difficoltà a concettualizzare che il "verticale" in senso assoluto non esiste: sul quaderno appoggiato sul tavolo posso benissimo tracciare un segmento "verticale" che è tale per quel sistema di riferimento a due sole dimensioni. In prima media si può già conversare fattivamente con i ragazzi sul fatto che anche la visione tridimensionale è un qualcosa di falsato dai nostri limiti, e che la "realtà" è a quattro dimensioni. Si può parlare di relatività e di spazio-tempo: tutta la nostra meravigliosa, articolata, multiforme, scientifica "realtà", altro non è che una sezione trasversale, una fetta di mortadella, di un mondo a quattro dimensioni. Il che autorizza una qualsiasi mente non asfittica a chiedersi: e perché le dimensioni dovrebbero essere solo quattro?
Siamo sostanzialmente ammanettati dal due: giorno e notte, caldo e freddo, alto e basso, più e meno, maschio e femmina, bene e male, creatore e creatura. Causa ed effetto. Passato e futuro. Il presente è un attimo impercettibile e inafferrabile, così come è inafferrabile la concezione delle cose che supera i dualismi, che va al di là e sopra, così come un satellite ha della superficie terrestre una visione "di ordine superiore" rispetto a quella ordinaria. Inafferrabile ma intuibile, ragionevolmente intuibile. Se c’è la barriera, sicuramente c’è qualcosa al di là della barriera. Geometricamente, nella "rappresentazione" piana a cui, in fondo, tutto riduciamo, possiamo immaginare che il segmento, con i due estremi, i due poli "positivo" e "negativo", vada a incurvarsi fino a che gli estremi stessi coincidano a formare un cerchio. Dove sono ora l’inizio e la fine?
La nostra cognizione funziona dicotomizzando. Ciò genera una vasta serie di concetti la cui ragione di esistere è solo il dicotomizzare. Caso e controllo ne sono un esempio tipico. Il controllo, e il più ampio possibile, dà senso di dominio; al contrario, il dover sottomettersi all’idea che i fenomeni viaggino a casaccio, "fuori controllo", incute insicurezza e terrore. Ecco l’idea del Dio che ha il controllo al massimo grado, su tutto e su tutti, il Dio "onnipotente" (averlo dalla nostra parte ci dà il massimo della sicurezza), contrapposto a quel qualcosa che invece fa muovere le cose nel modo più disordinato e insensato possibile; un essere deforme a cui attribuiamo un’identità chiamandolo "caso". Dicotomizziamo, e non possiamo fare altrimenti. Eppure non ci vuole molto a capire che questa è una costrizione, e che al di là di essa c’è qualcos’altro, c’è il ricongiungimento degli opposti estremi, che gli estremi fa sparire; ricongiungimento che non possiamo vedere ma che possiamo intuire. Il paradosso di Newcomb sul determinismo e il libero arbitrio - ed è solo un esempio tra i tanti - è un ottimo esercizio per la mente, per farci realizzare che gli estremi opposti ed apparentemente inconciliabili non esistono, sono il frutto della nostra visione deformata dal fatto che cavalchiamo la quarta dimensione, ci siamo seduti sopra e perciò non la percepiamo come tale. "Determinismo" e "libero arbitrio" sono concetti che farebbero sorridere (se non addirittura schiantare dalle risate) l’entità la cui cognizione cavalcasse la quinta dimensione. Sorte non molto diversa, probabilmente, toccherebbe al creazionismo e all’evoluzionismo.
Quel tizio che cavalca la quinta dimensione può essere, per quanto mi riguarda, Dio. Ma non ho alcun bisogno di immaginarlo "onnipotente", per me può benissimo convivere in modo molto collaborativo con quel qualcosa che io chiamo "caso" (e derivazioni quali l’evoluzione delle specie) ma che per lui non ha alcun senso, perché fa parte integrante di sé. Per me, Lui può tranquillamente non aver alcun megaprogetto; può ridersene dell’idea accomodante di I.D.; può essere un progettista relativamente intelligente, che talvolta anche pasticcia o è costretto a metter toppe, come succede a me (non mi ha forse fatto a Sua immagine e somiglianza?). Per me, potrebbe pure non essere il "supremo"; non ho alcun motivo razionale per escludere l’esistenza di una sesta dimensione su cui se ne sta a cavalcioni un altro tizio che vede tutti i limiti del mio Dio. Che non so chi o cosa sia, ma so che è relativo e non assoluto, se gli son toccati la sofferenza, l’umiliazione e l’annientamento: e questo è il miglior biglietto da visita per il rapportarsi con il mio stato dimensionale.
Lei ora penserà che queste disquisizioni metafisiche le potevo benissimo risparmiare. Le classificherà come "fuori tema"..... o come "falso scopo"?
I falsi scopi a volte sorprendentemente ne generano altri. Ma la cosa più stupefacente capita quando ci si accorge che addirittura lo scopo che ritenevamo "finale" è esso stesso un falso scopo. Esempio tipico è il suo articolo. Lo scopo voleva essere quello di richiamare chi ha in mano le leve del potere (e le decisioni da cui dipendono le sorti dell’istruzione in Italia) a una maggiore serietà. Giustissimo, ma mi permetta di osservare che la questione ha molte affinità con quella che sollevano alcuni cattolici (a volte in mezzo ci sono anch’io) quando auspicano una Chiesa pulita, svincolata dagli interessi economici, di francescana povertà ed umiltà. Lei vive dall’interno l’esperienza del mondo scolastico ed accademico e quindi ne sa diecimila volte più di me. Vorrei solo descriverLe per grandi linee quella che può essere una visione dall’esterno. L’efficacia dell’insegnamento dipende solo in parte, a parer mio, dai programmi e dal tipo di organizzazione della macchina istruzione. Dipende invece, in massima parte, dalla buona volontà, dalla passione, dal cuore, che ciascun insegnante può mettere o non mettere nel fare il suo lavoro; di cui è importante capisca la funzione sociale. Tutto il resto se c’è è meglio, ma è ben poco determinante. L’affermare "mi pagano poco, non mi danno strumenti adeguati, mi vincolano a programmi e metodi didattici disastrosi, che tra l’altro cambiano troppo frequentemente" è un pessimo alibi per discolparsi dell’inefficienza e dell’inefficacia. La mia esperienza è questa: ho lavorato per molti anni, sia nel privato che nel pubblico; nell’uno e nell’altro ambiente sono riuscito a farmi dare solo una minima parte dei mezzi, degli strumenti, dei soldi, del sostegno umano che avrei voluto mi fosse messo a disposizione (e che, sia chiaro, non ho mai rinunciato a chiedere). L’aiuto più consistente è sempre stato l’ "arràngiati!". Eppure sono andato avanti, e credo di aver fatto, nel mio piccolo, oltre agli involontari sbagli, anche qualcosa di utile. Non mi sento un eroe, per questo. Guardandomi attorno ho visto e vedo schiere di gente operare nelle stesse condizioni, in qualsiasi settore. E regolarmente ho visto e vedo che laddove c’è buona volontà le cose funzionano e dove invece c’è fiacchezza, magari condita con la piagnosità del "non mi stanno mettendo in condizioni di ..." i risultati non ci sono, o sono deleteri; vanificando, buttando nel bidone della spazzatura anche i sostegni che - ogni tanto capita - sono arrivati dall’alto.
Fortunatamente abbiamo molti insegnanti che fanno con coscienza il loro lavoro. A questi, secondo me, dovrebbe dedi
care la massima attenzione e riservare il massimo spazio una rivista come la vostra. Dare più voce a chi capisce che l’apprendimento non è un processo unidirezionale, ma è un imparare insegnando e un insegnare imparando; più spazio a chi è poco interessato all’esibirsi mostrando di sapere, essendo consapevole che sapere e saper insegnare sono due cose ben diverse; agli studenti, ai genitori, ai comuni lettori. I fatti e le trame delle scienze non seguono soltanto i binari della dotta saggistica: si abbassano anche a spellarsi i piedi sui sentierucci di campagna e di bosco dell’esperienza quotidiana, anche quella al di fuori dell’ambito scientifico. La scienza si fa con l’uomo. L’uomo è tale se è completo. La scuola e l’università debbono formare donne e uomini, prima che donne e uomini di scienza.
Per questi motivi mi lascia piuttosto perplesso la sua posizione, espressa sul Sito Internet della Rivista (molto ben fatto e promettente), in merito alla questione della reintroduzione del latino in tutti gli indirizzi. É, secondo me, un argomento su cui meriterebbe dibattere ampiamente, ma lei lo liquida in maniera assai sbrigativa, mostrandosi scandalizzato del fatto che in giro ci sia ancora qualcuno che azzarda sostenere il valore formativo di tale insegnamento.
Cos’ha contro il latino?
Al di là di tutto, nella convinzione che la diversificazione delle opinioni sia una ricchezza (proprio come in natura lo è la biodiversità) non posso che esprimere il mio più sincero apprezzamento verso tutto lo staff della Rivista. Non so come facciate, in mezzo a tante difficoltà, a portarla avanti. Forza!
La ringrazio per l’attenzione. Cordiali saluti.
Angiolo Innocenti
ho letto d’un fiato e con molto piacere il suo scritto e la ringrazio del tempo che ha dedicato alle mie modeste riflessioni su un mondo che credo ancora di conoscere anche perché ci ho passato, compresa la parte davanti alla cattedra, i 7/8 della mia vita.
Ho avuto la fortuna di riuscire a realizzare nella scuola quasi tutto quello che mi è sembrato giusto proporre: da vari tipi di sperimentazione all’interno della mia scuola, a progetti più ampi che si sono alcuni dei quali realizzati grazie al concorso di molte persone. Quindi mi reputo una persona, e un lavoratore, fortunato.
Ma come cittadino mi sento defraudato e sono indignato a causa di un sistema formativo che non funziona e che continuerà a non funzionare!
E’ vero che la scuola la fanno gli insegnanti, ma gli insegnanti sono persone che, come tutti, hanno bisogno di motivazioni diverse per dare il meglio di sé, se riusciamo a migliorare le condizioni di lavoro la gaussiana si sposta in avanti e la qualità della scuola migliora sensibilmente. Sono anche convinto che le risorse investite nella scuola nel suo complesso, non siano neppure pochissime, ma sono spese e distribuite male senza tener presenti le reali e più urgenti necessità, un po’ per carenza di capacità da parte dei politici, un po’ per bieco calcolo di potere.
Il falso scopo che intendevo (l’ho appreso in artiglieria) era quello di puntare al risparmio per raggiungere l’obiettivo di dequalificare la scuola di Stato, ma anche la questione del Crocifisso è stata abbondantemente strumentalizzata con l’obiettivo di far montare il disagio, la protesta, la confusione.
La ringrazio anche per l’attenzione con cui legge la rivista, attenzione che onora e ripaga il lavoro di tutti noi.
Vincenzo Terreni
Fabio Fantini, abbonato di Falconara e redattore della Rivista, scrive.
ho letto l’articolo di Isabella Marini nel n° 3 di Naturalmente del 2009 con doppio piacere: perché l’articolo è interessante e ben scritto, dotato di un titolo accattivante che non tradisce le promesse; e perché riprende tematiche trattate sul numero speciale di Naturalmente alla luce di dati sperimentali ben circostanziati.
L’esperimento sui topolini con mamme coccolone o trascurate è suggestivo, ma mi ha lasciato due curiosità e un dubbio. Le curiosità sono tecniche, ma non prive di implicazioni per le considerazioni che Isabella svolge nell’articolo. La prima domanda è: come sono stati scelti i ceppi di topi usati nell’esperimento? I due ceppi differiscono per un gene bene identificato che influenza le cure parentali oppure differiscono semplicemente per l’ambiente di crescita? Dalla lettura dell’articolo sarei propenso per la seconda alternativa, ma mi piacerebbe esserne sicuro.
La seconda domanda riguarda l’espressione del gene che codifica per la proteina GR; l’articolo fa riferimento esplicito alle cellule dell’ippocampo, ma esistono dati riguardanti le cellule di altri organi? Se la metilazione o la demetilazione del gene riguardano solo le cellule dell’ippocampo, è stato proposto un percorso sensoriale e biochimico che giustifichi la particolare risposta di alcune cellule nervose e non di altre?
Il dubbio mi sorge quando ricapitolo i dati che ho tratto dalla lettura dell’articolo (salvo fraintendimenti) e che elenco di seguito:
- topolini, forse sarebbe meglio dire topoline, figlie di madri affettuose diventano a loro volta madri affettuose, mentre topoline figlie di madri trascurate diventano a loro volta madri trascurate;
- se topoline figlie di madri rispettivamente affettuose e trascurate sono scambiate di nidiata precocemente, diventano come la madre adottiva, non come la madre biologica;
- il comportamento affettuoso o trascurato della madre, biologica o adottiva, lascia una traccia nel grado di metilazione di un gene nelle cellule dell’ipotalamo dei giovani topolini;
- il gene in questione codifica per una proteina recettore di membrana, la cui presenza influisce sulla velocità con la quale la concentrazione ematica di glicocorticoidi retroagisce sulla sintesi ipotalamica del fattore di rilascio delle corticotropine e, in ultima analisi, sulla rapidità con la quale l’individuo recupera da una condizione di stress;
- il complesso meccansimo biochimico che lega il comportamento materno alla capacità di recupero dallo stress ha trovato conferma sperimentale con la somministrazione, presumo locale, di sostanze che promuovono (oppure antagonizzano) la metilazione del DNA e l’acetilazione degli istoni; in altre parole, un trattamento biochimico può rivelarsi sostitutivo dell’esperienza individuale.
Stento a interpretare questi dati sperimentali, se li ho compresi correttamente, come un’indicazione di eredità epigenetica, perché mi sembrano piuttosto rivelatori di un processo di apprendimento. Direi che, se qualcosa di «eretico» emerge dai risultati della ricerca, riguarda la base fisica del processo di memorizzazione piuttosto che l’ereditarietà.
I dati sperimentali indicano che la resistenza allo stress è il prodotto di una modificazione della regolazione genica indotta da esperienze individuali. Non mi sembra che la metilazione/demetilazione del gene per la sintesi del GR sia una condizione che, oltre a essere acquisita, sia anche trasmessa ereditariamente. Eviterei di scomodare l’eredità epigenetica per un fenomeno che, fatte le debite proporzioni, appare simile all’ottenimento di un maggiore autocontrollo da parte di un umano che si sia esercitato con le tecniche di training autogeno.
Mi sembra invece che l’esperimento sui topolini con mamme coccolone o trascurate rimetta in discussione il problema del meccanismo che presiede alla memoria. Secondo una definizione molto generale, memoria è la persistenza in un sistema di tracce dei suoi stati precedenti. La ricerca della base fisica di queste tracce ha impegnato generazioni di neurobiologi, combattuti dall’alterno fascino dell’ipotesi chimica, che assegna la conservazione della traccia mnemonica alla sintesi di RNA e/o di proteine nei neuroni, e dell’ipotesi sinaptica, secondo la quale la memoria consiste nella modificazione delle connessioni tra neuroni.
Attualmente si tende a privilegiare il ruolo delle sinapsi, come confermano anche recenti esperimenti nel corso dei quali sono stati indotti falsi ricordi in alcune drosofile che avevano subito la manipolazione dell’attività di un piccolo gruppo di neuroni
Molti di coloro che leggono, secondo le mie stime dell’età media dei lettori della rivista, ricorderanno lo scalpore suscitato da un esperimento svolto nel 1964 da McConnell sulle planarie che acquisivano i ricordi di loro conspecifici di cui si erano cibate (per la cronaca, dopo che gli sperimentatori avevano provveduto a farli a pezzi). I risultati ottenuti da McConnell
sembrarono indicare una base chimica della memoria, identificata allora con l’RNA, capace di trasmettersi inalterata attraverso i blandi processi digestivi delle planarie. Tuttavia negli anni successivi altri esperimenti fallirono nel confermare questi dati e da allora l’opinione prevalente fra i neuroscienziati è che la memoria si basi sulla modificazione dei collegamenti sinaptici tra neuroni, una modalità che sembra escludere la possibilità di trasportare ricordi da un individuo all’altro attraverso il trasferimento di molecole.
Gli esperimenti sui topolini coccolati o trascurati dalle madri portano a pensare che un ruolo nella memoria possa essere giocato anche da proteine che metilano o demetilano particolari siti del DNA. Se così fosse, occorrerebbe, tra le altre cose, rivedere le stime della memoria dei diversi organismi, che oggi sono basate sul numero delle sinapsi effettuabili dai neuroni del sistema nervoso centrale.
T. Dean, A. Sehgal, New Routes for Memory Retrieval and Reinforcement, Cell, Volume 139, Issue 2, 225-227, 16 October 2009
J. V. McConnell, Memory transfer through cannibalism in planarian, Journal of Neuropsychiatry, 1962, 3 suppl. 1, 542 - 548
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